Материал: Ответ

Сначала разбирается решение первой группы, а другие группы анализируют и оценивают его, и наоборот. Анализ и оценка производятся по схеме: соответствие доклада груп­пы заданной теме; правильность решения; наличие аргу­ментации в пользу полученного решения (полнота аргу­ментации, ее продуманность); творческий характер реше­ний (наличие собственных мыслей); полнота полученного решения (на все ли вопросы имеются ответы; степень пол­ноты использования предложенных для занятия материа­лов и схем).

Используется также прием организации соревнования между группами, который позволяет добиться активности и личной заинтересованности со стороны обучаемых. В кон­це каждого занятия ведущий объявляет две оценки: за пра­вильность решения группы и за активность участия обучае­мых в коллективной работе.

Методы активного обучения— методы обучения, направ­ленные на развитие у обучаемых самостоятельного творче­ского мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения — не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыс­лить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направлен­ность на овладение диалектическим методом анализа и ре­шения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению про­дуктивным стилем мышления и деятельности)

Методы активного социально-психологического обучения — методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учеб­ной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе.

В учебном процессе методы обучения обязательно осуществляются в каких-либо организационных формах. Форма обучения — организационный способ осуществления учебного процесса, внешнее выражение его внутренней сущности, логики и содержания.

Форма обучения прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и.местом обучения, порядком его осуществления. К формам обучения в школе относятся урок, экскурсии, практикумы, самостоятельная работа и др.

Любая из форм реализуется одним или нескольки­ми методами. Например, на семинаре как форме обучения могут использоваться как традиционные методы обсужде­ния учебного материала, так и нетрадиционные, активные (дискуссия, «круглый стол» и др.). Чаще всего формы обучения включают в себя несколько его методов. Так, практические занятия интегрируют в себе методы «интеллектуальной разминки», анализа конкретных ситуаций, ролевой игры и т.д. С одной стороны, в педагогической практике при объединении различных методов обучения иногда используется смешанное название учебных занятий: «семинар-дискуссия», «семинар - круглый стол» и др.

С другой стороны, одни и те же методы обучения могут находить применение в различных видах занятий. Напри­мер, деловые игры могут применяться на семинарских и практических занятиях, научно-практических конференци­ях и др.

Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:

1. овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);

2. формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;

3. коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;

4. развитие способности адекватного и полного позна­ния себя и других людей;

5. коррекция и развитие системы отношений личности.

Групповые методы включают в себя: дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ кон­кретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол», «ин­теллектуальная разминка», сократическая беседа и др.), игровые методы (ролевая, деловая и организационно-деятельностная и другие игры) и социально-психологические тренинги (партнерского общения, умений, социаль­но-ролевой и др.) К индивидуальным методам активного обучения относятся выполнение практических задач и тре­нировки.

Руководящие, основополагающие установки при организации занятий с применением методов активного соци­ально-психологического обучения включают четыре основ­ных принципа.

1. Принцип активности участников: в ходе занятий обучаемые постоянно вовлекаются в различные действия — выполнение устных и письменных упражнений, обсужде­ние и проигрывание ролевых ситуаций, наблюдение по за­данным критериям за поведением участников ролевых игр и т.д. Особенно эффективны в достижении учебных и вос­питательно-развивающих целей те упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно.

2. Принцип исследовательской (творческой) позиции: в процессе занятий создаются такие ситуации, когда обучае­мым необходимо самим найти решение проблемы, самосто­ятельно сформулировать закономерности и принципы об­щения, взаимодействия и т.п. Исходя из этого принципа, руководитель занятия конструирует и организует такие си­туации, которые дают членам учебной группы возможность осознать, апробировать и тренировать новые способы пове­дения и деятельности.

В учебной, особенно тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой явля­ются проблемность и неопределенность.

3. Принцип объективации поведения: особым образом орга­низованная обратная связь, в том числе с использованием видеозаписей.

4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого челове­ка, его мнений, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов участников общения.

Реализация этого принципа в тренинговой группе созда­ет в ней атмосферу безопасности, доверия, открытости, ко­торая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.

Главной детерминантой воздействия людей друг на друга является процесс совместной групповой деятельности. Все чисто психологические механизмы воздействия опосредова­ны этой деятельностью. Воздействие с помощью знаков, использование механизмов идентификации, рефлексии ре­ализуются в ходе деятельности, в том числе учебной, в содержательном плане задаются ее характеристиками.

3. Закономерности и особенности овладения детьми лексикой, грамматикой, фонетикой, связной речью

Необходимо начать с овладения детьми связной речью. Под связной речью понимается (Н.А. Стародубова) отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развёрнутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна – это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя». Связная речь (Н.П. Ерастов) характеризуется наличием 4 основных групп связей – логических, функционально – стилевых, психологических, грамматических. Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи – значит, научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения. Речь считается связной, если для неё характерны – содержательность, точность, логичность, ясность. Существуют две разновидности связной речи – диалог и монолог.

Развитие связной речи – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Исследователи считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения со взрослыми в форме разговора. Развивается ситуативная форма речи. На протяжении дошкольного возраста возникает и развивается и контекстная речь. Исследователями установлено, что характер связной речи зависит от ряда условий – от того, как общается ребёнок со взрослыми или сверстниками. Характер связной речи зависит от характера темы и её содержания. Так же влияют эмоциональное состояние и самочувствие ребёнка.

Особенности диалогической речи старших дошкольников вывила Н.Ф. Виноградова. К ним она относит – неумение правильно строить предложение, неумение слушать собеседника, неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса, неумение давать реплики, частое отвлечение от поставленного вопроса, невладение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик – предложений, реплик – согласий, реплик – дополнений. Основная цель развития диалогической речи детей – научить их пользоваться диалогом как формой общения (умение активно вступать в контакт, умение беседовать на различные темы, умение говорить спокойно, владение разнообразными формулами речевого этикета, умение использовать мимику и жесты, умение общаться в паре) . Монологическая речь – более сложный вид связной речи. Для её формирования необходимо использовать лингвистические основы родного языка - это и учёт цельности текста, и учёт коммуникативной целеустановки, описательный характер текста, повествование как функционально – смысловой тип связной речи. Необходимо обучать дошкольников связности, законченности, умению давать подробное, развёрнутое, сжатое, краткое описание, умение использовать различные виды связи между предложениями. Необходимо обучать описанию – рассказу, описанию игрушки, натуральных предметов, картин (работа по сюжетной картине), особо требует работа над повествованием текста. Повествовательные рассказы детей характеризуются - затруднением в определении главной темы рассказа, повествование у детей не имеет чёткой структуры, либо в рассказе пропускается какая – то структурная часть, в рассказах детей нет достаточно полной и чёткой характеристики героев, редко встречается описание героев, прямая речь, большое количество пауз, использование повторов, союзов, местоимений, однотипность предложений. Необходимо обучать дошкольников повествовательным рассказам. Это – прежде всего – работа над заглавием, формирование умения строить высказывание в определённой композиционной форме, обучение повествованию по серии сюжетных картин, составление рассказа по игрушке, из опыта (по вопросам воспитателя и самостоятельно), развитие словесного творчества детей. Одним из видов детского сочинительства является творческое рассказывание. По Орлановой Н.А. характерными признаками творческое рассказывание является – увлечённость, умение видоизменить, преобразовывать, комбинировать, умение представить событие в последовательности, использование соответственные языковые средства, самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета, вариативность. При обучении рассказыванию используются различные виды творческих сочинений – придумывание продолжения и завершения рассказа, начатого воспитателем, придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем, придумывание рассказа (сказки) на самостоятельную выбранную тему, придумывание рассказа по литературному образцу. Так же, необходимо формировать и рассуждение – такой тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в него суждениями. Здесь необходимы – глагольные словосочетания, придаточные предложения, вводные слова. У детей замечены – «вынужденный» характер рассуждений, доказательства обычно кратки, в доказательствах используются финальные, утилитарные, личностные, авторитарные позиции. Дошкольники пропускают посылки, дети испытывают трудности в установлении связей между структурно – смысловыми частями. Для обучения детей рассуждениям используются речевые игры и упражнения, разнообразные наблюдения, опыты за живой и неживой природой, чтение художественной литературы. Обучение пересказу – выборочному, подробному, сжатому, творческому играет большую роль в работе. Огромное место занимает развитее выразительности речи у детей дошкольного возраста. К вербальным средствам выразительности относят – звуковую выразительность, чёткую артикуляцию, интонацию, лексику с эмоционально - экспрессивными возможностями. К невербальным средствам относят – жесты, позу, мимику.

Второе по важности место занимает лексическое развитие детей, использование языка как средства общения. Здесь необходимо учитывать денотативный (предметный) компонент, понятийный (концептуальный), коннотативный и контекстуальный компоненты слова в языке. Конкретные задачи словарной работы с дошкольниками – это обогащение словаря детей путём усвоения новых лексем, закрепление и уточнение словаря, активизация словаря детей, устранение нелитературных слов. Ведущие направления словарной работы – овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия, освоение содержания слова на уровне его значения, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла. Необходимо формировать грамматический строй речи у дошкольников путём усвоения синтаксической стороны речи, усвоения морфологической стороны речи, усвоения словообразования.

Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста – отдельная тема. Звуковой строй языка очень важен и как момент общения, и как важный фактор на пути обучения родному языку. Усвоение звуковой системы языка по Д.Б. Эльконину проходит ряд этапов – раннее понимание ребёнком слов связано с восприятием ритмика – мелодической структуры слова или фразы, фонематический состав слова детьми не воспринимается, основное значение имеет интонация. Н.Х. Швачкин установил, что ребёнок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определённой последовательности – усваивает сначала интонацию, затем ритм, затем звуковой состав слова. В самом раннем детстве формируется фонематический слух. Овладение детьми звуками речи предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализатора. Акустические образы, запечатлённые в звуковой памяти ребёнка, служат основой для воспроизведения звуков. При этом дошкольник усваивает звуки, достаточно лёгкие в артикуляционном плане, это гласные – а – и – э – о. Порядок овладения согласными – губные звуки появляются раньше язычных, твёрдые, раньше мягких, смычные – раньше щелевых, свистящие – раньше шипящих. Характерной особенностью усвоения звуков является неустойчивость артикуляции. Большинство звуков формируются в правильном виде не сразу, а постепенно, характерны промежуточные варианты. Процесс замещения звуков (субституция) сложен и своеобразен (А.Н. Гвоздев). Система их замены базируется на их артикуляционном родстве. Дети рано ориентируются на норму произношения. Активность ребёнка по отношению к звуковой деятельности проявляется в специфических играх со словами и звуками (К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев). Как подчёркивает Карпова С.Н. в раннем возрасте ориентационно - исследовательская активность ребёнка направлена на звуковую сторону речи, а в дошкольном возрасте -на семантическую. Кроме общих закономерностей в овладении звуковой культурой речи исследователи Н.Х. Швачкин, М.Ф. Фомичёва выделяют характерные особенности фонетической стороны речи детей на разных возрастных этапах. В младшем дошкольном возрасте речь детей недостаточна, чиста по звучанию. Для детей характерна общая смягчённость речи. Большинство малышей не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими свистящими («сяпка», «зюк», «цай», «сет­ка»). Звук «р» или совсем не произносят, или заменяют другими звуками («л», «м», «в», «й»): «лыба», «йапата», «каова». Нередко искажается звук «л»: он большей частью смягчается («столь») или заменяется. Звонкие звуки заменяются глухими («шук» вме­сто «жук»). В многосложных словах дети нередко пропускают или переставляют отдельные звуки, слоги («тематура» вместо «тем­пература»; «пигин» вместо «пингвин»). Часто дети сокращают слова за счет пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов («сковода» вместо «сковорода»), делают в слове переста­новки звуков и целых слогов («чедоман» вместо «чемодан»; «ап-лесин» вместо «апельсин»). Речь детей не всегда выдержана в нужном темпе, не всегда выразительна, продолжительность выдоха составляет 3 — 5 секунд. Средний дошкольный возраст. В этом возрасте полностью ис­чезает смягчение согласных. У большинства детей в речи появля­ются шипящие звуки: сначала они произносятся нечисто, но по­степенно ребята вполне овладевают ими. Характерна неустойчивость произношения одного и того же слова: то правильное, то I неправильное. Дети испытывают трудности в произношении зву­ков в тех словах, которые включают определенные группы со­гласных: например, свистящие и одновременно шипящие, зву­ки «л» и «р». Так, фразу «женщина сушила шубу на солнышке» они могут произнести «женщина шушила шубу на шолнышке» или «зенсина сусила субу на соныске». Большинство детей уже произносят звук «р», однако они еще не владеют им прочно. До­школьники уже могут вслушиваться в слова, пытаются найти сходство звучания некоторых слов. В этот период в меньшей сте­пени встречаются перестановки и уподобления звуков и слогов и почти исчезают сокращения слов. Дети способны повышать и понижать громкость голоса, ускорять и замедлять темп речи, выдох удлиняется до 7 секунд.