ФГБОУ ВО «Южный федеральный университет»
Педагогические проблемы цифрового образования в контексте личностного подхода
Каменева Ирина Юрьевна,
кандидат педагогических наук, доцент
Аннотация
Цифровые технологии, внедряемые сегодня в образовательный процесс, могут придать трансформационный характер происходящим при этом изменениям. Актуальной задачей становится сохранение гуманистической миссии образования. Рассмотрение в статье цифрового образования в контексте личностного подхода позволило выявить ряд проблем концептуального характера, имманентно присущих цифровому образовательному процессу. В рамках настоящего исследования автором были обозначены такие проблемы как проблема формирования у учащихся личностных систем ценностей в соотнесении с образом человека, определяющего направление педагогических усилий в цифровой образовательной парадигме (связанная с пониманием ученика не только как носителя компетенций, но и как личности со своей системой ценностей, ядро которой составляют вечные общечеловеческие ценности, как человека культуры); проблема определения места субъекта и задействованности личностного опыта в цифровом образовательном процессе (связанная с изменением позиции учителя в цифровом образовательном процессе и использованием искусственных интеллектуальных систем при выстраивании образовательного процесса как движения ученика по индивидуальной образовательной траектории); проблема развития способности к духовному поиску и осуществлению личностных выборов в рамках цифрового образовательного процесса (связанная с применением в образовательном процессе маркетинговых практик и сопутствующей проблемой формирования у учеников духовных потребностей); проблема придания цифровым технологиям статуса образовательных и определение места собственно образовательных технологий в цифровом образовательном процессе (связанная с инвазивностью цифровых технологий, высокой степенью тотальности этой инвазии, трудностями определения параметров оценивания результатов цифрового образования, органической ориентации собственно образовательных технологий на совместную деятельность учителя и учеников).
Ключевые слова: цифровое образование; личностно-ориентированное образование; компетенции; система ценностей; личностный опыт; духовный поиск; личностный выбор; цифровые технологии; искусственные интеллектуальные системы; индивидуальная образовательная траектория
Kameneva Irina Yuryevna
South Federal University
Pedagogical problems of digital education in the context of a personal approach
Abstract
Digital technologies introduced into the educational process today can give a transformational character to the occurring changes. An urgent task is to preserve the humanistic mission of education. Consideration in the digital education article in the context of a personal approach made it possible to identify a number of conceptual problems inherent in the digital educational process. Within the scope of this study, the author identified such problems as the personal value systems in students formation problem in relation to the image of a person who determines the direction of the pedagogical effort in the digital educational paradigm (associated with understanding the student not only as a carrier of competencies but also as a person with his own system of values, the core of which is made up of eternal universal values, as a person of culture); the determinination problem of the subject place and the involvement of personal experience in the digital educational process (associated with a change in the teacher's position in the digital educational process and the use of artificial intelligence systems when building the educational process as a student's movement along an individual educational trajectory); the problem of developing the ability for spiritual search and the implementation of personal choices within the digital educational process scope (associated with the use of marketing practices in the educational process and the accompanying spiritual needs formation problem among students); the problem of giving digital technologies the status of educational ones and determining the place of educational technologies proper in the digital educational process (associated with the digital technologies invasiveness, the high degree of this invasion totality, the difficulties in determining the parameters for evaluating the digital education results, the organic orientation of educational technologies proper on the joint activities of the teacher and students).
Keywords: digital education; learner-centered education; competencies; system of values; personal experience; spiritual search; personal choice; digital technologies; artificial intelligent systems; individual educational trajectory
Введение
Цифровые технологии, внедряемые сегодня в образование, могут придать трансформационный характер происходящим при этом процессам.
Цифровое образование возводится в ранг новой образовательной парадигмы, необходимость перехода к которой обосновывают особенностями цифрового поколения [1] и устойчивым выбором молодёжью цифрового образа жизни [2], курсом на построение Индустрии 4.0 и цифрового государства [3]; заявляется о необходимости создания новой образовательной экосистемы в связи с появлением новой цифровой информационной экосистемы [4], сетевой (цифровой) образовательной среды в рамке нового сетевого информационного общества [5], а также системного и синергичного обновления базовых составляющих образовательного процесса на всех его ступенях с учётом цифровых технологий как новых культурных инструментов [6] и т. п.
Инновацией, дающей цифровому образованию уникальное преимущество, называют возможность персонализации [1; 3; 5-7 и др.] (или персонификации, или максимального учёта индивидуально-личностных характеристик обучающегося [1], личностную центрацию [5], интерактивность обучения с задействованием персонального вклада учащихся [4] и т. д.).
Однако, во-первых, вызывает затруднение понимание термина «персонализация». Представляя собой иноязычную кальку, данный термин постоянно уточняется в русскоязычной научной литературе [8-10 и др.] и всё равно допускает многозначность трактовки. Возникает опасность «нераспознавания» понятия, действительно обозначенного данным термином, в то время как оно является одним из ключевых понятий концепции цифрового образования, и его неточное толкование способно исказить представление о цифровой образовательной парадигме в целом. Речь идёт о привнесении личностного подхода, в том смысле, в каком он представлен в русскоязычной научной педагогической и психологической традиции, или об индивидуальном подходе, который не тождественен личностному? Или мы имеем дело с третьим вариантом из гнезда значений «персональные данные» / «персональное обращение» / «персональный ответ» -- то есть не личностный, но личный? Что именно подразумевается под термином «персонификация»? Иными словами, является ли цифровая парадигма собственно личностно ориентированной?
Во-вторых, если рассматривать термин «персональный» в значении «личностный», то следует признать, что традиционная -- «бумажная» -- педагогика неоднородна.
Замечания об отчуждённости от потребностей и интересов личности, о репродуктивности справедливы по отношению к формирующему подходу, как правило, ассоциированному со знаниево-ориентированной парадигмой, и -- напротив -- успешно устраняются при развивающем обучении в личностно-ориентированной парадигме, независимо от наличия/отсутствия цифровых технологий в структуре обучения [11].
Концепция личностно-ориентированного образования фундаментально разработана (особенно в трудах её основных авторов Е.В. Бондаревской [12 и т. д.], В.В. Серикова [13; 14 и т. д.], И.С. Якиманской [15 и т. д.], а также Н.А. Алексеева [16], В.И. Слободчикова (педагогическая антропология) [17] и др.), обоснована с позиций педагогической психологии, дидактики, теории воспитания, воплощена в различных образовательных моделях, имеет ряд технологических решений (имеются в виду образовательные технологии).
В третьих, признаны мифами о цифровом поколении некоторые его характеристики, указывающиеся как образовательно значимые, обосновывающие необходимость перехода к цифровой парадигме: «свободная ориентировка в наиболее современных цифровых технологиях» [1, с. 10] -- опровергается по результатам исследований, проводившихся в США, странах ЕС и России [18, с. 34], «многозадачность» [1, с. 10] -- не выявлено поколенческой специфики [18, с. 34] и пр.
Нет единой позиции относительно стратегии работы с представителями цифрового поколения. С одной стороны, утверждается, что их «практически невозможно интегрировать в традиционный образовательный процесс» [1, с. 10], с другой -- что «нет никаких существенных данных, что цифровые аборигены учатся принципиально по-другому» [19, с. 48].
В противопоставлении «цифровые аборигены -- цифровые иммигранты» введённом в научный дискурс М. Пренски в начале XXI века [20], под цифровыми аборигенами подразумевается поколение, выросшее в среде бурно развивающихся цифровых технологий, а под цифровыми иммигрантами -- поколения, выросшие (социализировавшиеся и обучавшиеся) до цифровой эры. Сегодня отмечается, что устойчивое воспроизводство постколониальных практик (цифровые аборигены/иммигранты), где учитель (преподаватель) маркируется как иммигрант, маргинализирует и обесценивает статус учителя, при том что данные исследований в этой области не подтверждают зависимости уровня цифровой компетенции от фактора возраста [34].
И, наконец, на риски, связанные с цифровизацией общественной жизни в целом и образования в частности, указывают многие современные исследования, расценивая цифровизацию как наступление на человеческую культуру, ведущее к технократизации общественной жизни, дегуманизации человека, подмене истинных ценностей мнимыми, доминированию технологического над духовным и т. п. [21-27 и др.].
Цель данной статьи -- выявить и обозначить педагогические проблемы, имманентно присущие цифровому образованию в контексте личностного подхода.
Концепция личностно-ориентированного образования /реперные точки/
Личностно-ориентированный образовательный процесс по отношению к учащемуся (ученику, студенту) предстаёт как пространство свободы для осуществления личностных выборов; знания, умения, навыки и компетенции выступают не как цели, но как средства развития личности учащегося, а глобальной целью образовательного процесса становится построение личностных ценностно-смысловых систем, ядро которых должны составлять вечные общечеловеческие (то есть проявленные в разные исторические эпохи, у разных народов) гуманистические ценности.
Эти ценности не всегда бывают регуляторами социальной практики, но всегда воплощены в теле культуры. Таким образом, культура приобретает статус основы содержания личностно-ориентированного образовательного процесса, а образ человека, определяющий направление педагогических усилий, -- это образ «человека культуры» (Е.В. Бондаревская).
Универсальным способом существования культуры и человека в культуре является диалог. Как механизм интериоризации ценностей и личностного развития в целом, диалог представляет собой сущностную характеристику личностно-ориентированного образования (его содержания и технологий). Диалог погружает ученика в деятельность, причём деятельность личностно значимую, выводит образовательный процесс на личностно-смысловой уровень. Именно на этом уровне перед учеником открываются возможности не только познавать и действовать, но и переживать, вырабатывать ценностное отношение к изучаемому, учиться взаимодействию с другими субъектами. На этом уровне происходит включение в содержание образовательного процесса личностного опыта ученика и дальнейшее его (опыта) развитие, связанное с развитием личностных функций -- «тех проявлений человека, которые и реализуют феномен «быть личностью» [13, с. 22].
Органически связан с диалогизацией образовательного процесса ситуационный подход. Ситуация является структурной единицей личностно-развивающего образования. Учитель (преподаватель), работающий в личностно-ориентированной парадигме, осуществляет проектирование и управление образовательным процессом принципиально по иному (по сравнению с педагогом, придерживающимся знаниево-ориентированного подхода): опосредованно, через создание ситуаций, в которых происходит осмысливание, переживание, субъективирование, становление и демонстрация позиции в отношении осваиваемого содержания, в которых возникает со-бытие участвующих субъектов [13, с. 74]. Педагог существует в личностно-ориентированном образовательном процессе в двух ипостасях: как конструктор ситуаций (и образовательного процесса как цепи ситуаций) и как один из участников диалога, носитель уникального личностного опыта с уже сформированной и устойчивой системой ценностей, ядро которой к моменту педагогического дебюта, безусловно, должны составлять гуманистические ценности человечества.
Проблема формирования у учащихся личностных систем ценностей и образ человека, определяющий направление педагогических усилий в цифровой образовательной парадигме
Человек культуры как целевой образ личностно-ориентированного образования -- это образ свободной и гуманной личности, обретающей свою духовную сущность, постигая культуру и творя её. Помимо того, что ключевые гуманистические ценности объединяют человечество, выкристаллизовываясь в разных национальных культурах, в светской и религиозной культуре, ценности также являются и демаркаторами культур, презентуя культурное разнообразие, позволяющее обогащать личностный опыт и архитектуру личностных систем ценностей участников образовательного процесса.