Вообще достоинство личности состоит в том, что для неё существуют ценности (М. Вебер); они задают духовную «систему координат», в которой прокладывается жизненный путь человека.
Сочетание государственного заказа (как общественного заказа) и личностного запроса к собственному образованию в рамках личностно-ориентированной парадигмы очерчивает зону, где общественные и личностные ценности согласуются. Цифровая образовательная парадигма предполагает ещё одного заказчика -- бизнес, корпорации, увязывание образовательного контента с развитием корпоративных навыков [4].
Означает ли это, что в рамках цифровой образовательной парадигмы не будет формироваться единых требований к личности выпускника -- открытый вопрос в современной педагогической науке. В самом общем виде, в основу систематизации ожидаемых образовательных результатов в цифровой образовательной среде может быть положена идея базовой модели компетенций цифровой экономики [5].
Целевой образ человека в цифровом образовании -- это образ человека как носителя компетенций, обладающего набором твёрдых (предметных, профессиональных) и мягких навыков. Ядро последних составляют критическое мышление, креативность, коммуникативность и сотрудничество (коллаборация), противопоставляемые навыкам чтения, письма и счёта, которые в этом сравнении называются основными навыками традиционного образования [28, с. 4].
Обозначаемые как компетенции двадцать первого века критическое мышление, креативность, коммуникативность и др. фактически соотносятся с выделенными авторами концепции личностно-ориентированного образования личностными функциями критики, креативности (или творчески преобразующая функция), ориентации на Другого как самоценность и источник собственного развития и др. [13].
Однако способности адаптироваться к переменам, быть коммуникабельным и эффективным, работать в команде даже максимально развитые не превращают индивида автоматически в свободного, духовного, нравственного человека, способного «вырабатывать идею о самом себе», решать и «перерешать свою судьбу». Что является предельной целью цифрового образования? На основе каких ценностей и в каком смысловом пространстве разворачивается содержание и применяются технологии? Без чёткого определения места вечных общечеловеческих и национальных ценностей среди ценностных ориентиров образования нельзя в полной мере гарантировать, что не случится скатывания к «вещному», в терминах М.М. Бахтина, пониманию человека, «выпадению» из культуры.
цифровое образование личностный
Проблема определения места субъекта и задействованности личностного опыта в цифровом образовательном процессе
Личность -- это «человек как субъект своей жизни» [29, с. 31], а не только учебной деятельности. Именно решение учебных задач, сформулированных в контексте жизненно важных для человека вопросов, и осуществляющееся в диалоге в личностно-развивающей ситуации позволяет приобретать опыт эмоционально-ценностного отношения, детерминирующего в целом личностный опыт человека. К. Роджерс называл личностный опыт единственным критерием оценки жизненных событий.
Содержание образовательного процесса состоит всегда как минимум из трёх компонентов, два из которых объективны (разные точки зрения, научные теории и т. п., диалогизирующие друг с другом в Большом времени культуры (М.М. Бахтин), а третий -- субъективный компонент -- личностный опыт ученика, сквозь призму которого он «смотрит» на диалог объективных компонентов, с позиции которого подключается к Большому диалогу. Кроме того, как уже было сказано выше, педагог существует в личностно-ориентированном образовательном процессе в двух ипостасях, интегрирующихся в его субъектности: профессиональной и личностной ипостасях, и как один из участников диалога привносит в него свои смыслы, своё эмоционально-ценностное отношение. Фактически, содержание личностноориентированного образовательного процесса обладает минимально четырёхкомпонентной структурой, где четвёртый компонент -- это личностный опыт учителя.
Задействованность личностного опыта учителя в цифровом образовательном процессе не гарантирована, случайна, и всегда факультативна. Педагог оттесняется на периферию образовательного процесса, ему вменяется роль консультанта, тьютора, организатора, координатора, разработчика учебных материалов и т. п., но не учителя как автора образовательного процесса.
Персонализация образования в цифровой парадигме связывается преимущественно с возможностью выстраивания индивидуальных образовательных траекторий (или треков) учащихся посредством использования искусственного интеллекта. Собирать и анализировать данные о развитии познавательной сферы, способностях, потребностях, интересах, мотивах, особенностях совершения выборов и прочих характеристиках человека, а также определять «порядок взаимодействия с обучаемым», «уровень, специфику и время обратной связи» [30, с. 41] будет искусственная интеллектуальная система, «исходя из используемых разработчиком методов искусственного интеллекта» [30, с. 42]. При этом разработчик не является профессиональным педагогом. С фигурой разработчика связана и опасность предрассудков (расовых, статусных, гендерных и т. д.), возникающих в искусственных интеллектуальных системах из-за предубеждений разработчиков или устройства самих систем [31, с. 404]. В любом случае, разработчик, как и учитель, непосредственно не представлен в образовательном процессе как субъект. Происходит -- если прибегнуть к известной метафоре -- «смерть субъекта» (или «смерть автора»). Ученик остаётся в образовательном процессе в одиночестве. Причём не только в переносном, но и прямом смысле, поскольку движение по индивидуальной образовательной траектории невозможно в рамках традиционной классно-урочной системы в реальной учебной аудитории. Индивидуальные образовательные траектории прочерчиваются в цифровой образовательной среде в электронном пространстве.
Под угрозу редукции ставится субъектность самого ученика, фактором для становления и развития которой выступает «общность с другими... где возникают условия, инициирующие способность понимать себя через личность другого» [32, с. 77]. Искусственные интеллектуальные системы не обладают субъектностью, у них нет личности, не возникает личностный опыт. Знание субъекта всегда содержит неявную часть -- неосознаваемую и невербализируемую, выступающую фоном для сознания, сфокусированного на внешних объектах. М. Полани называл её собственно личностным знанием [33]. Оно лежит в основе индивидуального процесса познания, наполняя его переживанием. Смысл изучаемого зависит от неявного контекста личностного знания. Учитель транслирует массивы неявного знания, «обучая» быть субъектом, личностью.
Проблема развития способности к духовному поиску и осуществлению личностных выборов в рамках цифрового образовательного процесса
Личностный опыт связан с актами личностного выбора. Известно, что личностный выбор, в свою очередь, сопряжён с альтернативностью и ответственностью, субъектной активностью, обоснован ценностями.
Культура как основа содержания личностно-ориентированного образовательного процесса погружает ученика в символическую реальность, нуждающуюся в осмыслении. Это принципиально духовный акт, востребующий духовный поиск. Он предполагает субъектную активность и ответственность за совершаемый выбор в условиях альтернативности смыслового пространства культуры, насыщенности духовными ценностями -- в том числе высшего порядка, с которыми человек культуры соотносит свои жизненные выборы, относительно которых осуществляет высшую идентификацию. Самоидентификация в рамках массовой культуры -- наоборот -- перемещает духовные потребности в рекреативную сферу, лишая индивида способности к «экспликации собственной позиции в... духовном мире» [29, с. 30], свойственной личности.
Но ценности в пространстве культуры не находятся в иерархических отношениях друг с другом. Ранжирование их значимости происходит в контексте личности человека, приобщающегося к культуре. Важнейшее значение здесь имеет личность учителя. Он конструирует образовательный процесс так, чтобы актуализировался ценностный аспект осмысления содержания (то есть выводит его на высокий духовный уровень, задаёт условия для совершения выбора), и сам является носителем ценностей, по которым, как по камертону, «настраиваются» системы личностных ценностей учеников. Учитель создаёт предпосылки для диалога, запускает его, поддерживает и участвует в нём.
Цифровой образовательный процесс строится на сетевой коммуникации. Парадоксально, но на сегодняшний день показано, что «несмотря на формально диалогическую природу сетевой коммуникации, в ней отсутствуют ключевые для диалога невербальные, эмотивные и интерактивные компоненты» [цит. по 34, с. 131]. Дефицитарность диалогового ресурса свидетельствует о том, что возможностей сетевой коммуникации недостаточно для выстраивания на её основе личностно-ориентированного образовательного процесса.
Ослабление позиции учителя, обесценивание его статуса при доминирующей ориентации на запрос ученика вводит в цифровой образовательный процесс маркетинговые практики [34; 35]. На первый взгляд, ориентация на запрос ученика не противоречит личностному подходу. Однако образование как общественное благо дано человеку для развития, а последнее часто идёт «от противного», связано с преодолением себя или обстоятельств. Человек культуры -- личность, способная к осуществлению духовного поиска и выборов даже в условиях неблагоприятной для этого конъюнктуры. Если тотально адаптировать образовательный процесс к запросу ученика как потребителя образовательных услуг, его свобода выбора превратится в «свободу супермаркета» (М. Кастельс), где выбор возможен только из представленных товаров. Более того, тотальная адаптация к уже имеющимся у ученика потребностям создаёт опасность формирования учебного содержания как «персонального пользовательского контента» и попадания ученика в информационный пузырь -- известный феномен электронного медийного пространства.
Следует также различать личностный и не синонимичный ему личный выбор. Первый соотносится с ценностно-смысловой сферой человека, а второй -- с индивидуальными предпочтениями.
Таким образом, за проблемой развития способности к духовному поиску и осуществлению личностных выборов обнаруживается проблема формирования духовных потребностей ученика. Подлинное образование всегда не только удовлетворяет потребности, но и формирует их.
Проблема придания цифровым технологиям статуса образовательных и определение места собственно образовательных технологий в цифровом образовательном процессе
В качестве образовательно значимых цифровых технологий выделяются «технологии обработки больших объёмов данных (Big Data); искусственный интеллект... технологии электронной идентификации и аутентификации; виртуальная и дополненная реальность, технология цифрового двойника и другие» [1, с. 12, а также 5, 30 и др.]. Трансформация образовательного процесса на их основе потенциально способна изменить саму природу образования; представляется, что именно этим обусловлена иная философия дидактики, которую мы наблюдаем в цифровом образовательном дискурсе.
Цифровые технологии инвазивны. Собирая и анализируя большое количество данных по многим параметрам в течении длительного времени, цифровые технологии делают ученика открытым, практически прозрачным (и -- добавим -- учителя и всех участников образовательного процесса, оставляющих цифровой след). Человек лишается возможности оставить что-то «для себя», сохранить в тайне. Подчеркнём, что в данном случае имеется в виду не право человека, а механика процесса, при котором искусственная интеллектуальная система улавливает то, что ребёнок, подросток, юноша ещё сам не знает о себе, вычленяет тенденции, которые ещё не очевидны в деятельности, поведении и т. д. (В уже упоминавшихся маркетинговых практиках встречается аналогичный анализ -- изучение и прогнозирование потребительского спроса). Конечную цель такого глубокоинвазивного вмешательства в то, что традиционно называют внутренним миром человека, часто располагают за пределами образовательного процесса: например, для определения наиболее подходящей роли человеку [3], или использования индивидуального опыта, интеллектуальных и творческих способностей человека как источника стоимости, капитализации на рынке услуг [цит. 35, с. 49].
В личностно-ориентированном образовательном процессе всегда есть необходимое пространство свободы, позволяющее ученику «открываться» в той мере, которую он сам выбирает (что обеспечивается ситуационным подходом, диалогом и пр.). По мере развития личность все менее зависит от обстоятельств, выбирает среду, идеалы, новые возможности, новые степени свободы, и это составляет развитие личности [29]. Тотальность педагогической инвазии оказывается несоизмеримо ниже, несмотря на то, что педагог тоже подвержен предрассудкам, когнитивным искажениям и тому подобному. Но «человеческий субъект не может полностью «поймать» другого в сеть собственных предрассудков, непроизвольно оставляя некоторый «зазор» для свободы воли» [35].
Ещё одним аспектом проблемы придания цифровым технологиям статуса образовательных является определение параметров, которые должны учитываться для корректного оценивания образовательных результатов, и допустимость их (и параметров и результатов) формализации. И.С. Якиманская обращает внимание на то, что ни одна психическая функция не существует в «чистом» виде. Учитель опирается на более сложные познавательные структуры, такие, например, как понимание [15]. Целостное понимание включает также неявное знание [36]. Как измерить понимание, неявные знания, а также любые дивергентные успехи ученика [37, с. 96]?