Введение
На современном этапе развития общества экологические проблемы выходят на первый план наряду с экономическими. Решая разнообразные задачи относительно своего комфортного и безопасного существования, человеческая деятельность стала той причиной, которая привела к угрозе глобального экологического кризиса. С середины XX века в связи с прогрессом человечества в области техники, фундаментальных и прикладных наук экологические проблемы только обостряются.
Отрицательное антропогенное воздействие на биосферу усугубляется достижениями в сфере космоса, вооружения, в связи с увеличением масштабов производства.
Очевидно, что человечество может преодолеть проблемы экологического характера только перейдя на новые эколого-гуманитарные пути развития, переориентировав общественную философию и психологию с технократической модели на экологическую (природоохранную). Тем самым способы и методы культивирования экологической направленности в деятельности людей, повышение их экологической сознательности, формирование экологической грамотности получают особую актуальность.
Экология становится приоритетным направлением в современном образовании, так как оно должно отвечать социальному заказу общества. В связи с этим особую важность приобретает изучение сущности экологической компетентности будущих специалистов и педагогических условий формирования этого социально востребованного качества. Одной из стратегических задач современного образования становится задача формирования человека с глобальным мышлением и высоким уровнем экологической культуры. Поверхностные знания современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей людей обусловливают необходимость включения молодого поколения в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их специализации. Формирование личности студента с высоким уровнем экологической компетентности как стратегическая задача высшего образования является объектом исследования многих ученых (С. Н. Глазачев, В. И. Данилов Данильян, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина и др.) [2].
Недостаточно эффективная экологическая подготовка в вузах вытекает: во первых, из низкого уровня школьного экологического образования; во вторых, скудности учебно-методических пособий и технической базы вузов; в третьих, разобщенности теоретического, практического и мотивационного компонентов подготовки. Некоторые из этих причин объясняются тем, что понятие «экологическое образование» не так давно вошло в научный оборот, другие - недооценкой глубины экологического кризиса в обществе, озабоченном экономическим кризисом.
Важными факторами, влияющими на формирование экологической компетентности в вузе, являются: экологическая ситуация в регионе и стране; интересы, потребности студентов в экологической деятельности; социально-экономические условия жизнедеятельности людей; уровень экологической культуры общества; средства массовой информации; отношение студентов к экологическому образованию; практический опыт экологической деятельности студентов и др.
Приоритетность экологического образования и признание его комплексным, все общим и непрерывным обусловили, во первых, необходимость экологизации образовательной системы, во вторых, организацию специального эколого-профессиоиального образования. Экологизация образования - это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля [1].
«Специфика современной экологии заключается в том, что она из строго биологической науки превратилась в значительную область знания, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики и даже теологии - по сути дела, всех известных научных дисциплин», - подчеркивает Н. Ф. Рэймерс [2].
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом и методическом обосновании подходов к проектированию содержания экологической подготовки студентов вузов в выявлении педагогических условий становления экологической компетентности будущих специалистов.
Актуальность сформулированной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разрешенность определили выбор темы исследования: «Формирование экологической компетентности студентов
Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические условия формирования экологической компетентности студентов.
Объект исследования - экологическая подготовка будущих специалистов в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования экологической компетенции у студентов вуза (на примере изучения дисциплины «Экология и устойчивое развитие»).
Гипотеза исследования - формирование экологической компетенции у студентов - будет наиболее эффективна, чем в массовом опыте, если:
рассматривать формирование экологической компетенции, как одну из специфических целей высшего образования, нуждающегося в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
экологическая компетенция у студентов будет пониматься как формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей среды во всех видах деятельности;
будут учтены педагогические условия и средства действенности модели формирования экологической компетенции и на каждом ее этапе.
В соответствии с проблемой, поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования в работе выдвигаются и решаются следующие задачи:
• на основании анализа научной, психолого-педагогической, специальной и методической литературы изучить состояние проблемы исследования и определить условия формирования экологической компетентности студентов;
• на основании системно-функционального анализа выявить сущность, структуру и содержание экологической компетентности студентов;
• разработать структурно-функциональную модель и систему формирования экологической компетентности студентов;
• опытным путем проверить результативность формирования экологической компетентности студентов.
1. Содержание экологического образования и его основные компоненты
.1 Социальный аспект экологического образования в теории и практике профессионального обучения
экологический компетентность студент
В контексте рассмотрения современных проблем высшего образования раскрыто содержание понятий «компетенция», «компетентность», определено понятие учебно-познавательной компетенции, сформулированы теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза. Понятия «компетенция» и «компетентность» за последние десятилетия рассматривались в трудах российских ученых (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, О.Е.Лебедев, О.М. Атласов, В.В. Косарев, Л.Ю. Кривцов, А.К. Маркова, М.А. Чошанов и др.).
Понятие «компетентность» можно отнести к междисциплинарному, так как оно рассматривается в педагогике, психологии, социологии и философии. В ряде научных работ понятие «компетентность» рассматривается как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент в виде знаний, умений, навыков (И.А. Зимняя, М.Г. Евдокимова и др.). По высказыванию И.А. Зимней компетентность всегда является актуальным проявлением компетенции. При широком использовании понятий «компетентность» и «компетенция» в научной литературе, по мнению В. Хутмахера и И.А. Зимней, они содержательно точно не определены, поэтому вопрос о разграничении данных понятий остается актуальным. В работах Н.Д. Гальского, З.И. Клычникова данные термины используются как взаимозаменяемые и различия между ними не акцентируются. И.А. Зимняя определяет компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуальности, обусловленную социально-профессиональной жизнедеятельностью человека. Владение, обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, которые необходимы для продуктивной деятельности по отношению к ним, включающих личное отношение человека к компетентности и предмету деятельности (А.В. Хуторской). По Зееру Э.Ф., компетентность - это обладание необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, знания, умения, опыт и индивидуальный стиль деятельности. А.В. Хуторской выделил ряд ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, компетенции личностного самосовершенствования, учебно-познавательную.
Содержание трех компонентов учебно-познавательной компетенции: когнитивного (предполагающего наличие представления о методах получения знаний для разработки и реализации управленческих решений, а также способность приобретения новых знаний); деятельностного (умения генерировать идеи при анализе проблем в профессиональной деятельности, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты); и ценностного (стремления к анализу, оценке и обобщению накопленного опыта самостоятельной деятельности), согласуется с тремя выделенными выше компонентами и содержанием учебно-познавательного опыта как результата познавательной самостоятельности субъекта. Основными задачами научной работы являются изучение тех характеристик ментального, субъектного и учебно-познавательного опытов, в которых проявляется учебно-познавательная компетенция субъекта, а также создание педагогических условий, в которых она формируется. К таким педагогическим условиям относятся: поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс, использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов посредством учебных задач и проектов.
Понятие «задача» соотносится с категориями сущего и должного (требуемого, потребного)», играющим важную роль в философии, логике, этике и психологии. С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных, познавательных задач можно осуществлять соотношение теоретического и эмпирического опыта в учебной деятельности.
При изучении литературных источников термин «задача» в обучении как дидактическая проблема исследуется многими педагогами и психологами (Г.А.Балл, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.А. Лернер, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов, С.Л. Рубенштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). Особую актуальность приобретают разноуровневое использование задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов. В своем исследовании мы рассмотрели различные классификации задач. Они отражают вариативность задач и существование двух взаимозависящих уровней учебно-познавательной деятельности: репродуктивной и продуктивной. Таким образом, в процессе работы были дополнены содержания понятий «компетенция-компетентность» в системе профессиональной подготовки студентов. Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции. Анализ теоретического и практического материала показал необходимость изучения и формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза как одной из ключевых компетенций. Учебно-познавательная компетенция обусловлена познавательной активностью студентов в учебном процессе и формированием их учебно-познавательного опыта как ведущего показателя всего поля опыта студентов с позиций научность»/«стихийность».
Учебно-познавательная компетенция студентов концептуально представлена во взаимосвязи с триадой вложенных форм опыта (И.А. Кибальченко): учебно-познавательного, ментального, субъектного. Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующий изначальному триединству познания.
Проблема экологического образования сегодня волнует всех - ученых, педагогов, методистов, практиков. Чему учить детей, чтобы сформировать у них на доступном уровне современную научную картину мира, представление о месте человека в этом мире, об особенностях взаимоотношений в этом мире?
Не вызывает сомнений, что основной ориентир в решении этой проблемы - это цель экологического образования. Интегративная сущность таких понятий, как экологическая ответственность, ответственное отношение к окружающей среде, экологическая культура, говорит о том, что экологическое образование по своей сути имеет сложный, комплексный характер, а его содержание поаспектно раскрывается системой учебных предметов начальной школы [6].
В настоящее время в педагогической науке ведется интенсивный поиск путей и средств совершенствования экологического образования.
По мнению современных педагогов-экологов, содержание экологического образования представляет собой совокупность межпредметно-экологических идей, научных экологических и нравственно-экологических знаний (понятий, представлений, фактов), интеллектуальных и практических умений и навыков, социально выработанного опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению учащимися в процессе формирования у них ответственного отношения к природе.
Содержание экологического образования системно-детерминировано и определяется многими социально-экономическими и психолого-педагогическими факторами и условиями, важнейшими среди которых являются следующие:
заинтересованность общества в сохранении экологически чистой среды существования;
потребность общества в экологически грамотных гражданах;
состояние и достижения экологической науки ;
психологические закономерности умственной деятельности школьников;
психолого-возрастные и познавательные особенности учащихся;
общее состояние и тенденции развития общеобразовательной школы и общества в целом.
Содержание экологического образования представляет собой динамичное, постоянно развивающееся явление. Конструирование и непрерывное совершенствование содержания образования есть проблема непреходящей социально-педагогической значимости [5].
Существуют основные тенденции развития теории и практики экологического образования школьников [9]:
)повышение роли экологического образования в решении современных экологических проблем, а также в целостном процессе формирования личности третьего тысячелетия;
)активизация международного сотрудничества в сфере экологического воспитания молодежи и образования в области окружающей природной среды;
)обеспечение органического единства обучения, внеклассной воспитательной работы, общественно-полезной деятельности учащихся по исследованию и охране окружающей природной среды;
)перенос «центра тяжести» эколого-образовательной работы с внеклассных мероприятий на учебный процесс;
)использование в процессе экологического образования элементов системного подхода, методов моделирования и историзмов;
)усиление ценностных аспектов содержания экологического образования;
)экологизация учебного содержания предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов;
)введение в учебные планы общеобразовательных школ специальных курсов экологического содержания;
)дифференциация и индивидуализация эколого-воспитательных воздействий на личность;
)учет в процессе формирования у школьников ответственного отношения к природе, психолого-возрастных и индивидуальных особенностей личности, а также специфики ее реального отношения к природе;
)внедрение в практику общеобразовательных школ новых форм экологического образования учащихся (межпредметные уроки, ролевые и сюжетные игры, приемы имитации и игрового моделирования, ученические конференции, походы-экспедиции по исследованию и охране природы родного края, ролевые практикумы).