Тип 1 - учащиеся с низкой интенсивностью учебной деятельности.
Тип 2 - дети с низкой эффективностью учебной деятельности.
Тип 3 - учащиеся с сочетаниями признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.
Наличие типов отставания и многообразных причин позволяет сделать вывод о необходимости индивидуальной работы с учащимися неуспевающими с предварительным установлением причин неуспешности.
Так Матвеева [25, c.18] приводит интересные факты:
80 % родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребёнка связаны с учителем ( несправедливость учителей - 29 %; неумение найти подход к ребёнку - 48 %; низкая квалификация - 23 % );
педагоги же ( 88 % ) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей ( пассивность и невнимание к детям - 31 %, нежелание или неумение помочь ребёнку - 18 % ).
Проведённые нами исследования также выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости.
Анкетирование 35 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:
здоровье ( 60 % );
семейные проблемы ( 32 % );
низкую самооценку учащихся ( 16 % );
тревожность ( 18 % );
педагогическую запущенность детей ( 24 % );
сложность программы ( 16,5% ).
Родители ( опрошено 52 человека ) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей - это:
неинтересное преподавание предмета - 36%,
лень ребёнка - 32 %,
недостаток внимания детей - 28 %,
отсутствие индивидуального подхода - 24 %,
большие учебные нагрузки - 24 %.
А психологи считают, что неуспеваемость - это следствие:
амбиций родителей,
незрелость психических функций детей,
недостаточный учёт индивидуальных особенностей учащихся,
проблемами здоровья детей.
Приведённые выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. И нельзя забывать, что наши поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей. Необходимо, чтобы при любой проблеме учитывалось мнение детей.
Многие учителя и психологи считают, что диагностика причин неуспеваемости - необязательный элемент в работе с детьми, что главный критерий выявления проблемы - неудовлетворённая оценка по тому или другому предмету. Однако В.Н.Дружинин отмечает, что прогнозирование успеваемости необходимо, приводя данные о связи между успешностью обучения и уровнем интеллекта, а В.М.Астапов отмечает, что одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний, так как отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью - грубая и опасная теоретическая и практическая ошибка.
В некоторых ситуациях процесс диагностики школьной неуспеваемости просто необходим, что приносит пользу самим детям, поскольку даёт возможность своевременно обнаружить особенности развития ребёнка наиболее эффективно оказать ему помощь.
Известные учёные А.Ф.Ануфриев и С.Н.Костромина [1] доказывают, что поскольку в настоящее время число неуспевающих учеников растёт, то психолог должен оптимально использовать диагностические методики, чтобы помочь большему числу детей. Но в то же время они отмечают, что многообразие существующих методик затрудняет работу психолога по выбору диагностических и коррекционных техник. Поэтому они предполагают использовать психодиагностические таблицы, в которых представлены феноменология трудностей, их возможные психологические причины, конкретные психодиагностические методики для каждого случая и рекомендации по видам коррекционной работы ( включая описание упражнений ). [ 25, с. 20 ]
Другие учёные Г.И.Вергелес, Л.А.Матвеева, А.И.Раев предлагают условно разделить работу по определению причин, вызывающих трудности в учёбе, на пять этапов:
) сбор предварительных данных об ученике, их анализ;
) диагностика с использованием методик;
) сопоставление результатов первого и второго этапов;
) выбор необходимого педагогического воздействия;
) правильное построение работы с учеником.
Для успешной коррекционной работы с детьми необходима тщательная диагностика в четырёх направлениях: память; мышление; внимание; воля.
Внимание - это познавательный процесс, заключающийся в преимущественной устремленности сознания человека на определенный объект или явление, в результате чего они отражаются полнее, отчётливее, глубже. Внимание является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в познавательной деятельности, в частности в учебной деятельности. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания учащихся. В свою очередь внимание в большей мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечён человек, и от её значения для данного человека. Велика зависимость внимания от особенностей личности человека: от его потребностей, интересов ( в особенности познавательных ), волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека.
В отечественной психологи разработана теория внимания, как функция внутреннего контроля за соответствием умственных действий программа, их выполнения ( П.Я.Гальперн и др. ) [ 35]. Развитее такого контроля улучшает результативность любой деятельности и её планомерное формирование, позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность. Различают следующие виды внимания: внешнее, внутреннее, непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.
Память - форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Психология обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека развития его психики. Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности. [ 29 ].
Память бывает: первичная и вторичная, кратковременная, долговременная, эмоциональная, словесно-логическая, образная, механическая, оперативная, сенсорная, двигательная.
Мышление - психический процесс, благодаря которому человек отображает существенные признаки и связи предметов явлений окружающей действительности, постигает закономерности развития окружающего мира, предвидит будущее и действует целенаправленно и планомерно. Иным словами, в процессе мышления осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними.
Мышление бывает: наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое, визуальное, абстрактное, интуитивное, творческое, практическое, оперативное, комплексное.
Все психологи сходятся во мнении, что мышление человека - это высшая форма его познавательной деятельности. Одни психолог считают процесс мышления исключительно продуктивным, то есть производящим новый продукт - идею, новое решение ( С.Л.Рубинштейн ), другие включают в него и репродуктивные этапы ( П.Я.Гальперин ). Можно заметить, что воспроизведение ( вспоминание ) уже имеющихся знаний - одна из функций памяти, в то время как "искание и открытее нового" - действительно творческий, не рутинный высший, познавательный процесс. [29]
Особое внимание специалистов привлекает проблема школьной неуспеваемости в начальных классах, так как начальное образование - фундамент, на котором строится всё среднее образование. Кроме того, именно младший школьный возраст имеет значение для последующего становления личности.
Таким образом, диагностическое обследование неуспевающих учащихся является неотъемлемой составляющей работы школьного психолога и проводится с целью определения основных направлений коррекционной работы, как индивидуальной, так и групповой. Какой же пакет методик необходимо иметь, пользуясь принципом необходимости и достаточности? Безусловно, каждый специалист подбирает свой диагностический арсенал сам, исходя из особенностей того учреждения, в котором он работает, из целей и задач предполагаемой работы, из своего опыта работы, личностных особенностей и возможностей.
Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызвана различными психологическими причинами. Н.П.Локалова признаёт, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при усвоении знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия. [ 22 ]
В основе какой-либо одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н.П.Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызывать различные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем, трудностей дыхания, мыслительной деятельности ( например, процессов памяти, внимания и др. ).
К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и др. [ 31 ]
Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение: познавательная; мотивационная; эмоционально - волевая.
Для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов, считают Л.Б.Ермолаева-Томина, И.А.Акопянц, В.К.Воеводкина. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объём запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики - конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические способности, умение делать умозаключения.[ 25, с. 25 ]
Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определённая взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе.[ 12 ] Д.Б.Эльконин утверждает , что в настоящее время экспериментально доказана возможностью формирования ( в случае создания определённых условий обучения ) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте. [ 35 ]
Однако недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности, и тогда нам, взрослым, не стоит торопиться, подгонять ребёнка, надо лишь использовать имеющиеся ресурсы, а главное учитывать его возможности.
Так, конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления ( отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных ) приводит к неправильным умозаключениям, инертность - к образованию шаблонов, однолинейность ( прикованность к только к одной стороне рассматриваемого предмета, явления ) - к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д. [ 22 ]
Обучение должно проходить параллельно физическому и психическому развитию ребёнка, а не противоречить ему.
Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд учёных придерживается следующей токи зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память - это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.
К сожалению, в школе для заучивания чаще всего используется метод повторения, хотя существует множество более эффективных приёмов, которые вместе с повторением могут быть очень полезными. Но для этого необходимо знать особенности функционирования памяти.
В младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приёмами мнемотехники, помогающими структурировать и запомнить материал. Для детей начальной школы характерно словесно-логическое мышление.
Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике. Л.С.Выготский полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на " мыслителей ", " практиков ", и " художников ". Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребёнка. Например: при обучении " художников " урок лучше строить так, чтоб заинтересовать учеников, " мыслителям " необходимо предоставить схемы, таблицы, алгоритмы, " практикам " лучше конкретно расписать материал. [ 7 ]
По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объём внимания невелик, одним и тем же делом они могут заниматься 10-20 минут, подростки - 40-45 минут, старшеклассники - 45-50 минут. Однако опыт показывает, что во многих школах подобные ограничения не учитываются, в связи с чем, возникают перегрузки детей, которые могут привести к эмоциональному срыву.
Одним из факторов успешности обучения является поведение детей на уроке, которое педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребёнка ( отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками ). Чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.
Эту точку зрения разделяет Г.М.Пономарёва, которая утверждает, что почти все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, - дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а также большинство учащихся, устойчиво успевающих на " три ", имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении. [ 30 ]
Из всех изучаемых свойств внимания ( сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объём ) самая большая связь обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания ( Дембеле Бабой ). [ 12 ]
В последнее время в литературе всё чаще среди причин неуспеваемости называют особенности восприятия учащихся и в зависимости от типа восприятия учебного материала детьми предлагаются разные стратегии преподавания этого школьного предмета.
Для построения эффективной программы обучения Е.С.Гобова рекомендует учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребёнком ( зрительный, слуховой, кинестетический ), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании ( в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов ) и каким образом ребёнок проверяет правильность принятого им решения. [ 10 ]