Локк ориентировал педагогов использовать внушение и принуждение для формирования у ребенка правильных привычек. Безусловное подчинение ребенка педагогу, строгость в воспитании, но при этом избегание унижения - вот необходимые условия образования ребенка по Локку.
Говоря об образовательной среде, Локк утверждал, что "среда имеет больше значения, чем все предписания, правила и наставления"Там же. С. 459.. Современный психолог, исследователь образовательной среды В.А. Ясвин анализирует педагогические условия в различных педагогических системах по двум векторам: "Свобода - Зависимость" и "Активность - Пассивность". В этой системе координат образовательная среда в педагогической системе Локка интерпретируется В.А. Ясвиным как "карьерная среда зависимой активности". (Ясвин, 2001: 79-88). И это логично, поскольку, по представлениям Локка, человек находится в зависимости как от Бога, так и от социальных установлений, выразителем которых является педагог, стимулирующий ограниченную и строго направленную активность в жестких рамках этой зависимости.
Таким образом, религиозные представления Локка находят отражение в понимании цели и содержания образования, выборе методов педагогического воздействия, характере образовательной среды и образе педагога.
Теология Руссо. В отличие от Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо является теистом. Признавая существование в мире двух начал - материи и духа, мыслитель считал материю мертвой, лишенной организации, движения, единства, а Богом называл "...существо, проявляющее волю и мощь, активное само по себе, - существо, ...которое двигает Вселенную и дает всему порядок..."Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х томах / сост. А.Н. Джуринский; под ред. и с предисл. Г.Н. Джибладзе). М., 1981. Т. 1. С. 329.. Для французского мыслителя Бог - не только первопричина всего миропорядка, но и сила, присутствующая в любом земном творении, определяющая ход и характер мирских событий. Признавая Бога причиной движения Вселенной, Руссо видел в нем, прежде всего, волю и силу, и уж потом разумность. Мыслитель не использует рациональные доказательства божественного существования, как это делают другие просветители. Находя основы веры в непосредственном чувстве, Руссо пишет: "Я верю, что мир управляется могущественною и мудрою волею; это я вижу, или, скорее, чувствую это, и это мне важно"1. Именно эти взгляды позволяют многим исследователям видеть в философии Руссо не воплощение идей Просвещения, а источник развития философии Романтизма. Так, по мнению Р. Тарнаса, "религия Руссо - универсальная по своей сути, уходившая корнями в природу, в мир субъективных ощущений и мистических прозрений, а не в догматические толкования Библии, породила в западной культуре целое духовное направление, представленное Романтизмом, а значительно позже, в наше время, - экзистенциализмом" (Тарнас, 1995: 265).
Многие российские исследователи отмечали слияние морали и религии в философии Руссо (Златопольская, 2018). Также для Руссо образование, разумность близки к религиозным представлениям и аргументируются ими: "Бог... наделил меня разумом не для того, чтобы запретить пользоваться им; и принудить меня ограничить разум - значит оскорбить его Создателя. Служитель истины не должен угнетать разум человеческий, он должен просвещать его"Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х томах. Т. 1. С. 328. Там же. С. 359.. Путь к истине, истинную философию Руссо видит в стремлении к добродетели, выраженной не в словах, а в поступках. Специфическое различие, отличающее человека от животных, по мнению философа, заключается не столько в разуме, сколько в способности действовать свободно. "Естественный" человек Руссо обладает идеей красоты, долга и совести: "Человек - не собака и не волк. .Животные обладают сердцем и влечениями; но священная идея должного и прекрасного живет только в сердце человека"Там же. С. 135.. Определяя приоритет между разумом и чувством как сущностной характеристикой человека, Руссо отдает предпочтение чувству и подчеркивает: ".существовать для нас - значит чувствовать, ибо чувства стоят несравненно выше разума. Но ежели (а сие бесспорно) человек по природе своей существо общественное или созданное таковым стать, то здесь выступают на сцену другие врожденные чувства, свойственные человеческому виду в целом. Именно система моральных ценностей, образованная из двух данных видов отношений - к себе и к окружающим, - и рождает естественное движение души - совесть"Там же. С. 126.. По мнению Руссо, человека может сделать счастливым и приблизить к Создателю возвращение к собственной природе. В "Письмах о морали" мыслитель рассуждает так: "рассудок ставит нам препоны - душа возносит над ними; и если мы ничтожны в своем знании, мы велики в чувствах"Там же. С. 120..
Антропологическая концепция Руссо содержит сопоставление природного ("естественного") человека как божественного творения с цивилизованным человеком как продуктом общества. "Естественный" человек для Руссо - не "чистый лист", как полагал Локк, а существо, наделенное не только разумом и прекрасными физическими данными, но и задатками нравственных качеств - стремлением к свободе и самосовершенствованию, чувством сострадания и миролюбием. У "естественного" человека Руссо находит и врожденное чувство Бога. Однако, по мнению философа, общество превращает этого целостного, счастливого и здорового человека в существо несчастное и дисгармоничное. И этот сомнительный результат преображения возникает ценой утраты физического совершенства и здоровья, потери свободы и пробуждения потребности самоутвердиться и достичь лучшего общественного положения. Руссо уверен, что цивилизованным человеком руководят соблазны и страсти, способность рассуждать заглушает в нем чувство милосердия и сострадания, он становится агрессивен и безжалостен. И даже религиозность его превращается в показную и формальную. Образ Бога, идея естественной религии лежит в философии Руссо в основе представлений о человеческом идеале, а значит, может рассматриваться как основание для воспитания идеального человека.
Педагогика Руссо. Из сопоставления естественного и цивилизованного человека и рождается педагогический проект Руссо как попытка создания нового человека. Результатом своей педагогической системы философ видит человека свободного и гармоничного, сохранившего свои естественные чувства, избежавшего разлагающего влияния общества и его пагубных последствий, направляющего свой разум на ценности гражданского общества, сохранившего естественное религиозное чувство.
Целью воспитания Руссо видит человека, умеющего просто жить, и гражданина, способного достойно жить в обществе. Философ уверен, что ".естественное воспитание должно делать человека пригодным для всех человеческих состояний"Там же. С. 45., имея в виду природное и социальное состояние. А потому Руссо призывал педагогов "роду человеческому дать людей, обществу - общественных людей, государству - граждан"1. Задачами педагога, по мнению Руссо, является создание таких условий, чтобы природа сама действовала в человеке, а общество не могло оказывать растлевающего влияния, тогда как целенаправленное педагогическое воздействие привело бы к появлению гражданина, готового взять на себя моральную и политическую ответственность в новом государстве, проект которого описан Руссо в "Общественном договоре".
Признавая детство важнейшим периодом жизни человека и выделяя в нем определенные стадии, Руссо и содержание образования описывает в соответствии с этими стадиями. Так, начальный период жизни, период "сна разума", Руссо предлагает насытить полезными для ребенка телесными упражнениями, яркими впечатлениями, создавая у него образы многообразной жизни, прекрасной природы, всепроникающей божественной воли. В этот период у ребенка Руссо отмечает желание "...помериться со всем окружающим и испытать в каждом видимом предмете все осязаемые свойства, которые могут в нем быть". Именно поэтому философ считал, что ".первая наука ребенка - это род экспериментальной физики, относящейся к его самосохранению."Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х томах. Т. 1. С. 40. Там же. С. 136..
Определяя следующий период как время интенсивного интеллектуального развития, философ особое внимание уделяет отбору содержания образования, выбору необходимого для ребенка знания. Предлагаемые для обучения знания, по мнению Руссо, очень неравнозначны: ".одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно"Там же. С. 188.. "В выборе этих предметов, в заботе предоставлять ему постоянно те, которые он может познать, и скрыть те, которые он не должен знать, и состоит истинное искусство развивать."Там же. С. 120.. Именно такой подход к отбору содержания образования позволит, по мнению Руссо, давать ребенку умения не только в области познания, но и в практической сфере, например во владении ремеслами.
В "Эмиле" Руссо предлагает педагогам придерживаться правил, которые продиктованы самой природой: "Суть этих правил состоит в том, чтобы давать детям больше истинной свободы и меньше власти, предоставлять им больше действовать самим и меньше требовать от других"Там же. С. 65.. При этом для Руссо свобода не означала педагогическое попустительство или вседозволенность. Философ настаивал, что человек ограничен законами природы, в том числе и в своих природных возможностях. Эти законы имеют божественное происхождение. И человек свободен только в пределах этих законов. Изучая природу, природные закономерности, свои естественные возможности, ребенок познает Бога.
Описывая методы воспитания, Ж.-Ж. Руссо не видел необходимости в принуждении. Философ призывал педагогов не демонстрировать свою власть над ребенком, предлагал давать детям больше свободы, заботясь только о том, чтобы уберечь их от опасности. Свободу Руссо понимал не как предоставленность ребенка самому себе и полную бесконтрольность. Отвергая насилие как педагогический метод, Руссо считал единственно эффективным создание таких ситуаций, когда природные потребности ребенка окажутся созвучными с педагогическими задачами. Это вынуждает педагога проектировать педагогическую среду, создавать педагогические ситуации, в которых принуждение происходит не от педагога, а от объективных условий - природных или социальных. Осуществляя выбор стратегии поведения в таких ситуациях, ребенок проявляет свою свободу, обретает самостоятельность. "Одну лишь науку предстоит преподать детям - науку об обязанностях человека. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их"Там же. С. 43-44.. Такой подход можно считать прообразом гуманистической педагогики, в частности педагогики фасилитации.
Педагогические методы в концепции Руссо создают совершенно иной образ педагога. Педагог, по мнению французского философа, должен создавать педагогические ситуации, проектировать образовательную среду. И это важнее назиданий и словесных внушений. Не показывать, объяснять, говорить и суетиться, а терпеливо ждать, наблюдать, создавать и использовать возникающие ситуации в педагогических целях. Эти представления значительно отличались от представлений современников Руссо о воспитании, более того, они их отрицали. В традиционном представлении деятельность педагога Руссо выглядит как "ничегонеделание", что позволило назвать педагогику Руссо "отрицательной".
Важнейшими педагогическими качествами Руссо считал эмпатийность, внимательность педагога к ребенку, понимание его природных способностей. Педагогическая деятельность, по мнению философа, "...основана на измерении способностей человека в его различные возрасты и на подборе занятий, соответственных его способностям"1. Это требует высокой чувствительности, наблюдательности и терпения. Для Руссо педагог, как и Всевышний, - всепрощающ и терпелив, он не поучает, но создает условия. Как Бог говорит с человеком языком природы и событий, так и педагог должен быть скрытой силой, определяющей ход и характер событий, создающих образовательную среду. Созданный Ж.-Ж. Руссо образ педагога очень близок к активно обсуждаемому в современной педагогике образу педагога-гуманиста, педагога-фасилитатора.
Наиболее эффективной образовательной средой для воспитания Ж.-Ж. Руссо считал природу. Воспитание на лоне природы обеспечивает, с одной стороны, удовлетворение элементарных "родовых" человеческих потребностей и развитие природной свободы, а с другой - уберегает от растлевающего влияния общества. В.А. Ясвин, анализируя педагогическую систему Руссо, определяет образовательное пространство в этой системе как безмятежную среду пассивной свободы (Ясвин, 2001: 64-74). По представлениям исследователя, в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо поддерживается свободная воля ребенка, учитываются его потребности и интересы, отсутствует проявление власти педагога, но в то же время нет стимулирования его творчества, что позволяет ребенку оставаться пассивным.
Таким образом, можно сказать, что педагогическая система Руссо опирается не только на гносеологические представления философа. Важнейшие положения педагогики Руссо проистекают из его религиозных представлений.
В результате проведенного исследования можно утверждать, что философско-педагогические воззрения Локка и Руссо как ярких представителей Просвещения сформированы в том числе и под влиянием их религиозных представлений. Различный характер религиозности философов, их особенные взгляды на роль идеи Бога в становлении человека и значение церкви в общественном развитии породили различия в их педагогических системах. Это нашло отражение не только в понимании цели образования, но и в определении структуры содержания, выборе методов педагогического воздействия, а также в созданном философами образе педагога.
Список источников
1. Златопольская А.А. "Естественная" и "гражданская" религия Ж.-Ж. Руссо в русской мысли начала ХХ века // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2018. Т. 19, № 1. С. 264-273.