Словообразовательная модель со значением сравнения в курсе русского языка для иностранных учащихся
Е.Б. Демидова
Аннотация
Словообразовательные метафоры, являясь составной частью культурного наследия, национально окрашены и потому трудны для восприятия и понимания иностранных учащихся. Изучение и использование производных данного типа в практике преподавания русского языка как иностранного необходимо, так как способствует формированию художественного видения русского мира у изучающих русский язык.
Ключевые слова: производные слова, словообразовательные метафоры, иностранные учащиеся, коммуникация.
Abstract
The word-building model with the meaning of comparison in the russian language course for foreign students
E.B. Demidova
Word-building metaphors, being an integral part of the cultural heritage, are nationally colored and therefore are difficult to perceive and understand by foreign students. The study and use of derivatives of this type in the practice of teaching Russian as a foreign language is necessary, as it contributes to the formation of an artistic vision of the Russian world for the students who study the Russian language.
Keywords: derivative words, word-building metaphors, foreign students, communication.
Вопрос о понимании и использовании метафор иностранными учащимися по-прежнему является одной из актуальных, но еще недостаточно изученных проблем, несмотря на значительное количество работ о метафорической природе языка и мышления.
Каждый язык интересует нас, прежде всего, своей индивидуальностью, своим уникальным национальным характером, который проявляется не в области понятий, не в логической сфере, а в области чувственных представлений и эмоций, в народной фантазии. Эти особенности, собственно и являющиеся «картиной мира» в сознании этноса, сосредоточены, в первую очередь, в языковом сравнении и языковой метафоре.
По словам X.Г. Гадамера, «в языковом оформлении человеческого опыта мира происходит не измерение или учет наличествующего, но обретает голос само сущее в том виде, в каком оно в качестве сущего и значимого являет себя человеку» [1, с. 527].
Иностранец часто не понимает метафор при чтении текста, что ведет к искажению смысла и непониманию идеи всего произведения в целом.
При этом иностранному учащемуся особенно важно понимать и различать этноспецифические метафоры, являющиеся частью коммуникативного пространства носителей русской языка.
Метафора способствует активизации познавательной деятельности и эмоционально-чувственной сферы учащихся. Именно метафора позволяет перевести сложные и не всегда доступные понятия, нуждающиеся в дополнительных комментариях, в более приемлемые и конкретные словесные формы. Метафоризация способна формировать недостающие языку значения и становится таким образом универсальным орудием познания. «В обучении русскому языку как иностранному выразительная речь во всем многообразии своих проявлений является одним из факторов решения познавательных задач - в том числе понимания и переработки текстовой информации» [2, с. 38].
Поскольку формирование вторичной языковой личности имеет в виду понимание иностранными учащимися эмоционально-экспрессивной окраски слов и их прагматических смыслов на основе освоения структурно-семантического своеобразия русского языка, то значительную роль в этом освоении играет изучение производных слов не только со стороны внешних связей, но и со стороны их ментально-языковой внутренней структуры.
Изучать слова, образованные по моделям, содержащим сравнение, следует на продвинутом уровне владения языком. «Словообразовательный минимум 3 уровня пополняют средне- и малопродуктивные модели, а также продуктивные, но преимущественно разговорные модели, по которым образуются разговорные производные, имеющие экспрессивную и часто негативную окраску» [3, с. 327]. А системными свойствами словообразовательной метафоры следует считать сниженную стилистическую маркированность и невысокий деривационный (словообразовательный и семантический) потенциал. Значения большинства производных со значением сравнения, как правило, характеризуются эмоциональной оценочностью, обычно негативной.
Словообразовательная метафора, хотя формально и является принадлежностью словообразовательной системы, в то же время имеет все свойства лексической метафоры, но ее системные и функциональные качества проявляются иначе. Словообразовательная метафора также характеризуется двуплановостью, способностью выполнять различные функции: номинативную и образную, экспрессивную.
В то же время лексическая и словообразовательная метафора различаются тем, что переносное значение формируется у них по-разному. У лексической метафоры сохраняется та же самая форма, например: еж «покрытый иглами, маленький зверек, который сворачивается клубком в случае опасности» - еж «противотанковое приспособление в виде переплетенных колючей проволокой железных брусьев и металлических кольев». При образовании словообразовательной метафоры изменяется морфологическая структура слова, например ежиться «сжиматься от холода всем телом, подобно ежу».
В то же время словообразовательная метафора более антропоцентрична, чем метафора лексическая. Она формируется прежде всего в рамках антропоморфных моделей «предмет - человек», «человек - предмет». Производящими основами при этом выступают слова, связанные с человеком. «Образным можно назвать такое значение производного слова, в котором центральную, структурирующую роль играет детерминируемое национальными и культурно-историческими условиями чувственно-наглядное представление, лежащее в основе словообразовательно мотивированной номинации и являющееся источником эмоционально-оценочных наслоений. Образное значение, как правило, носит коннотированный характер» [4].
Достаточно часто в процессе словопроизводства образуются глагольные метафоры от имен существительных. Например, глаголы становления физического или психического качества и глаголы поведения образуются от метафоризованных названий животных. Каждое из производных имеет значение «проявлять какую-либо из особенностей, свойственных животному, от наименования которого образован глагол». Слова этой группы обычно обозначают особенности поведения человека, его эмоционально-психическое состояние. Кроме образности, свойственной этой группе глаголов, в словах имеется коннотативный компонент, чаще отрицательная оценка. Эту оценочность и образность отсубстантивный глагол приобретает от исходного существительного - метафоры. Например, ишачить «выполнять тяжелую работу» ишак «перен. человек, выполняющий самую тяжелую работу» ишак «2. Помесь лошади и осла»; свинячить - «проявлять крайнюю степень неряшливости, пачкать что-л.» ^ свинья «о неопрятном, грязном, человеке» свинья «домашнее животное».
Значения данных глаголов содержат компонент «подобно» (как осел, как свинья и др.) и яркую внутреннюю форму. Если со временем этот компонент теряется, стирается и внутренняя форма слова. Когда это происходит, утрачивается мотивация, и важную роль начинает играть словообразовательная модель: раздраконить «сильно разругать» - раздраить, раздолбать; выеживаться «позволять себе странные выходки; важничать» - выкобениваться, выпендриваться, выделываться, выдрючиваться.
Выразительность глаголов, образованных от метафоризованного названия лица, обеспечивается наличием в их семантике компонентов образности (например, как Дон Жуан, как Байрон и пр.), оценочности, также и отрицательной.
Такие глаголы могут мотивироваться существительными, которые не имеют значения отрицательной характеристики: генеральствовать «держать себя по-начальнически, властно» генерал «один из высших военных чинов; чин»; ораторствовать «говорить о чем-нибудь пространно, с претензией на красноречие» оратор «тот, кто обладает ораторским даром».
Глаголы этой группы могут образовываться от собственных имен существительных. Характерная черта указанного лица в этом случае становится основной для мотивации: донжуанствовать «вести образ жизни донжуана, волокиты» Дон Жуан; байронствовать (И.А. Гончаров) «вести себя как Байрон» Байрон; печоринствовать «вести себя как Печорин» Печорин. Чтобы понимать значения и особенности образной мотивации таких глаголов, необходимо обладать фоновыми знаниями об особенностях различных культур и мировой художественной литературы.
Если словообразовательные связи глагола и метафоризованного имени разрушаются, то происходит постепенное стирание внутренней формы, при этом выразительные возможности глагола уменьшаются или стираются совсем, например линчевать - «по имени плантатора» и др.
Выразительность глаголов, которые образованы от существительных, обозначающих характеристику лица, обусловливается прежде всего отрицательной оценкой, которая заложена в значении мотивирующего существительного: бабничать «быть бабником (неодобрит.)» бабник «разг,. фам.-неодобрит., любитель женщин, ловелас»; нахлебничать «жить нахлебником» нахлебник «неодобр., тот, кто живет на чужие средства, чужих хлебах» и др.
При метафорическом переносе у глаголов, образованных от вещественных имен существительных, возможна актуализация признака. Выразительные возможности этих глаголов формируются в результате прямой соотнесенности с образными словами субстантивами - стать «как стекло, как камень»: стекленеть «становиться невыразительным и безжизненным (о глазах)» ^ стекло «твердый прозрачный материал».
Глаголы психического воздействия могут образовываться от абстрактных существительных. Значение сравнения при этом выражается через призму глагола, обозначающего активное физическое действие, которое ассоциируется с конкретным предметом. Образ процесса, отраженный в первичном значении глагола, отодвигается на второй план и не воспринимается человеком, поскольку представление о предмете чрезвычайно яркое. Таким образом, лексические значения глаголов в сознании носителей языка соотносятся с именем существительным, а не с соответствующим значением данного глагола. Например, митинговать «заниматься пустыми разговорами» митинг «собрание для обсуждения политических вопросов» вместо митинговать «участвовать в митинге»; вентилировать «обсуждать, выяснять» вентиляция «проветривание закрытого помещения для освежения воздуха» вместо вентилировать «производить вентиляцию».
По словообразовательной сравнительной модели могут образовываться глаголы поведения от существительных, обозначающих учреждения: базарить «шуметь, как на базаре» базар «рынок на Востоке». В процессе мотивации актуализируется признак «как на базаре»; школить «внушать кому-н. такие же строгие правила поведения, как в школе» школа «учебное заведение».
Мотивирующим словом для образования оценочных глаголов может быть и отвлеченное имя существительное с семантикой неодобрения: ерундить «прост., говорить ерунду» ерунда «разг. вздор, чепуха»; финтить «разг., хитрить, лукавить» финт «разг., хитрая уловка».
В мотивированном слове может присутствовать указание на степень называемых процессов. В толковании значения это обычно выражается наречиями «часто», «сильно», и др. Например: рекламировать «чрезмерно восхвалять» реклама «популяризация сведений о ком-чем-н.»; цацкаться «прост,. слишком ухаживать за кем-н.» цаца «прост., тот, кто важничает, доставляет много хлопот».
У одних глаголов метафорическая мотивация может быть выражена явно, в семантике других глаголов может содержаться лишь намек на предметный образ, у третьих глаголов предметная образность стерта. Возможна и так называемая ложная мотивация, когда при соотнесении мотивированного глагола с мотивирующим существительным подменяется исходное слово. Например, сморозить «сказать что-л. нелепое» ошибочно соотносить с существительным мороз «холод, стужа», так как данная единица этимологически восходит к «семинарск. арго от греч. ршрос; - глупый».
Как отмечает С.Б. Козинец, сами словообразовательные метафоры обладают невысоким семантическим потенциалом, редко развивают вторичные значения.
Словообразовательная структура и значение производных слов в русском языке, разнообразный характер дополнительных смыслов вызывает у инофонов вполне объяснимые трудности, поскольку любое производное слово в их сознании соотносится прежде всего со значением корня. Отсюда следует, что методически правильным будет представление производного слова в окружении родственных слов, на фоне словообразовательного гнезда. Поэтому весьма важным становится способ толкования деривата. У изучающих русский язык должна сформироваться привычка определять значение мотивированного слова путем отсылки к слову мотивирующему. Например, при толковании слова озвереть (разг.) важно объяснение типа: сов. к звереть «вести себя как зверь (во 2 знач.)» [5, с. 331], а не «рассердиться, потеряв контроль над собой», как обычно дают толковые словари русского языка.
Наиболее легко усваивается изучающими русский язык полная прямая мотивированность, поскольку она характеризуется полным включением прямого значения мотивирующего в значение мотивированного, причем в мотивированном оно формирует основу лексического значения. Отношения «производное/производящее» в таких случаях наиболее прозрачны и понятны для изучающих русский язык.
Но изучение связей производных и производящих только на уровне прямых значений неоправданно сузило бы поле производности, привело бы к потере живых связей между словами в сознании студентов. Поэтому в процессе преподавания русского языка следует учитывать другие типы словообразовательной мотивированности, в частности метафорическую. При метафорической мотивации из значения производного слова берется только один семантический компонент, который кладется в основу номинации. «Специфика метафорической мотивации состоит в том, что переносный смысл возникает у определенных слов только на уровне мотивированного слова, только в его словообразовательной структуре» [6, с. 54].