Содержание поликультурной компетенции бакалавра филологии в контексте профессиональной подготовки
Милютинская Наталия Юрьевна, канд. пед. наук, доцент; Бакловская Ольга Константиновна, канд. пед. наук, доцент кафедры романской филологии, второго иностранного языка и лингводидактики, Удмуртский государственный университет
В статье представлен краткий обзор современных проблем поликультурного образования. В частности, обоснована необходимость формирования поликультурной компетенции как базиса профессиональной иноязычной филологической подготовки бакалавров. Актуальность темы исследования обусловлена потребностями современной лингводидактики в разработке эффективных технологий соизучения иностранных языков и культур, направленных на формирование поликультурной компетенции.
Целью статьи является обоснование содержания поликультурной компетенции в рамках дидактического многоязычия, определяющей специфику профессиональной деятельности бакалавра филологии. Основным научным методом послужил понятийно-терминологический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных поликультурному образованию. В ходе исследования, с позиций категории дополнительности и целостности, уточнено соотношение многоязычной и поликультурной компетенций в контексте профессиональной подготовки бакалавра филологии. Новизна исследования заключается в обосновании содержания поликультурной компетенции на основе личностно-деятельностного и целевого подходов, которые позволяют рассмотреть поликультурную компетенцию как целостное интегрированное единство речевой деятельности индивидуума, включающее лингвосоциокультурный, когнитивный и стратегический компоненты. Содержание компонентов поликультурной компетенции раскрыто на уровне гностического, функционального и ценностно-этического блоков. Представленное авторами содержание поликультурной компетенции является принципиально важным для практики соизучения иностранных языков и культур, поскольку качественно меняет процесс формирования поликультурной компетенции на разных уровнях овладения иностранными языками.
Ключевые слова: поликультурное образование, поликультурная компетенция, дидактическое многоязычие, личностно-деятельностный подход, целевой подход.
Component content of multicultural competence in vocational philological training
Baklovskaya Olga Konstantinovna, Associate Professor, Candidate of Pedagogy; Milyutinskaya Nataliya Yurievna, Associate Professor, Candidate of Pedagogy; Roman Philology, Second Foreign Language and Language Pedagogy Department, Udmurt State University
The present paper outlines modern issues in the field of multicultural educational environment. In particular, it reveals the need to form multicultural competence as the basis of vocational philological training. The relevance of the study is predetermined by increased requirements of effective multilingual learning technologies. The paper aims to justify the component content of multicultural competence in didactic multilingualism. Concepts and terminology analysis of modern issues in the field of multicultural education is used as the main research method. On the basis of complementarity and integrity the multilingual-to-multicultural competence ratio is cleared up in vocational philological training on a Bachelor's degree level. Person and activity centered and purpose-oriented approaches enable the authors to view multicultural competence as the integral unity of the language activity in the curriculum “Foreign Philology. Multicultural training.” Multicultural competence includes linguistic and sociocultural, cognitive and strategic components. Gnostic, functional and value-ethical units provide an insight into the component content of multicultural competence. Special learning environment is requested to effectively provide students with multicultural competence in vocational philological training.
Key words: multicultural education, multicultural competence, person and activity centered approach, purpose-oriented approach.
Введение
Экономические, геополитические, социокультурные явления преобразуют контекст существования и деятельность индивидуума в XXI в. Сегодня в поликультурном мегаинформационном пространстве одним из факторов, определяющих конкурентоспособность индивидуума, является умение продуктивно осуществлять взаимодействие в рамках разных культур и обстоятельств. Изменения контекста деятельности в социуме отражаются также и в сфере науки и образования. Существенным потенциалом приобщения человека к национальной и мировой культуре обладает иноязычная подготовка, которая нацелена на приобщение к языкам и культурам через познание своей принадлежности к мировой истории, своей культурной идентичности, а также познание мира в его культурно-историческом развитии.
Культурный и языковой плюрализм, являясь базисом развития современного общества, существенно дополняет содержание иноязычного образования. К целевым ориентирам иноязычного образования относится воспитание качественно новой личности обучающегося, способного мыслить глобально, учитывая специфику национальных культур и многообразие языков. Современный обучающийся обладает готовностью к творческой самореализации, эффективному общению и сотрудничеству в профессиональной, социальной и межкультурной деятельности для обеспечения конкурентоспособности государства на социально-экономическом, политическом и культурном уровне.
Основываясь на идеях культурного и языкового плюрализма, определяющих содержание профессионального иноязычного образования, и учитывая педагогическую направленность данного исследования, в дальнейшем мы используем термин «поликультурное образование», под которым мы понимаем специально-организованный, управляемый процесс формирования и развития поликультурной личности бакалавра филологии, будущего специалиста в области межкультурного взаимодействия. Актуальность определения целей и задач поликультурного образования в целом и уточнение содержания поликультурной компетенции в контексте профессиональной иноязычной подготовки в частности не вызывает сомнения. Смена целевых ориентиров образования активизировала исследования в области поликультурного образования на стыке с другими сферами научного знания, в частности, философии, культурологии, социологии, психолингвистики, лингвистики и дидактики.
Так, к проблемному полю поликультурного образования относятся: рассмотрение аспектов социального становления студентов в процессе их приобщения к человеческой культуре в трудах философов и психологов М.М. Бахтина, В.С. Библера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, В. Гумбольдта, М.С. Кагана; проблемы соизучения языка и культуры в исследованиях И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой; диалогичность образовательного процесса в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; вопросы формирования вторичной языковой личности в работах Н.Д. Гальсковой, Н. В. Барышникова, М. В. Давер, Д. Б. Никуличева, Е.Н. Солововой; проблемы переключения речевых механизмов в естественном и искусственном билингвизме в научных трудах Н.И. Горелова, А.А. Леонтьева, Г.И. Богина; феномен мультилингвизма в статьях известных полиглотов Н. Ф. Замяткина, К. Ломб, В.Р. Мельникова, Д.Ю. Петрова, Д.Л. Спивак, Е.А. Умина; разработка метаконцептов транслингвизма и транскультурализма в исследованиях О. Гарсия, З.Г. Прошиной, У.М. Бахтикиреевой, О.А. Валиковой.
Анализ современного состояния и перспектив развития системы поликультурного образования показывает, что при наличии широкого спектра исследований в области поликультурного образования имеется ряд теоретических и практических противоречий. Во-первых, экстенсивный характер исследований, повлекший привнесение данных из разных областей знаний, приводит к аккумуляции ряда терминов (полиязычие, многоязычие, мультилингвальность, мультикультурность и т. д.) и затрудняет процесс понимания проблем, связанных с соизучением культур и языков [Smagulova, 2013: 2241-2246].
Во-вторых, несмотря на то, что изучение нескольких иностранных языков и культур отражено в государственном стандарте по филологии на всех образовательных уровнях, в педагогической науке недостаточно обоснованы концептуальные основы поликультурного образования, и, как следствие, не полностью охарактеризован блок ключевых компетенций, определяющий контекст профессиональной деятельности бакалавра в области поликультурного образования. В-третьих, процесс модернизации всей системы образования предусматривает технологизацию педагогических процессов, вместе с тем, до сих пор существует необходимость в разработке эффективных технологий, направленных на овладение несколькими иностранными языками и культурами. В-четвертых, в условиях модернизации образования появились широкие возможности внедрения в учебный процесс инновационных идей, которые способствуют повышению качества образования, однако отсутствие единой концепции поликультурного образования с одной стороны и квалифицированных кадров с другой делают процесс обучения хаотичным и малопродуктивным.
С учетом комплексного характера проблем поликультурного образования, целью данной статьи является обоснование содержания поликультурной компетенции, определяющей специфику профессиональной деятельности бакалавра филологии в сфере поликультурного образования, на примере образовательной программы «Зарубежная филология. Мультилингвальное обучение». В связи с этим считаем необходимым выполнить ряд задач:
• выявить закономерности и особенности проектирования поликультурного образовательного пространства и соотнести их с задачами профессиональной подготовки бакалавра филолога;
• определить критерии эффективности дальнейшей профессиональной деятельности бакалавра филологии на основе типологических характеристик поликультурной личности;
• обосновать совокупность компонентов поликультурной компетенции бакалавров филологии и раскрыть их содержание через призму таксономии достижения цели.
На этапе выявления особенностей проектирования поликультурного образовательного пространства и теоретического обоснования формирования поликультурной компетенции бакалавра использовались теоретические методы анализа, синтеза, сравнения и обобщения научной литературы отечественных и зарубежных авторов. Систематизация изученного теоретического материала способствовала определению типологических характеристик поликультурной личности студента-бакалавра. Понятийно-терминологический анализ базовых понятий в отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных поликультурному образованию, позволил представить модель поликультурной компетенции бакалавров филологии и раскрыть содержание ее ключевых компонентов.
1. Поле мнений по проблеме «поликультурное образование» на современном этапе
Рассмотрим особенности развития поликультурного образования. Анализ современного состояния проблем соизучения языков и культур свидетельствует о разноплановости развития основных понятий, как в концептуальном, так и в лингводидактическом аспектах. Поле мнений отечественных и зарубежных ученых отличается терминологическим разнообразием. Так на сегодняшний день, исследователи дифференцируют понятия «межкультурный / мультикультурный / поликультурный, а также мультиязычный / многоязычный / полиязычный» [Прошина, 2017: 155-171]. Следует отметить, что развитие понятийно-терминологического аппарата происходит за счет привлечения данных из социологии, психологии, культурологии и других научных сфер и находит свое отражение в появлении относительно новых понятий, к числу которых, относится метаконцепт «транскультурализм» [Бахтикиреева, Валикова, 2017: 57-63, Прошина, 2017: 155-171].
Интересным дополнением к вышесказанному являются данные, связанные с доминирующими направлениями исследований по проблемам соизучения языков и культур. Так, в отечественной и зарубежной науке полиязычие / многоязычие / поликультурность, с одной стороны, рассматриваются в функциональном аспекте, точнее в функции разрешения проблем между людьми разных культур в современном обществе, с другой - с точки зрения лингводидактики (специфика преподавания родного и неродного языков) [Моисеева, Мельникова, 2017: 125]. Данные отечественных и зарубежных исследований в лингводидактической области соизучения языков и культур свидетельствуют об использовании широкого спектра методов обучения: сравнительно-сопоставительный [Барышников, 2008: 22-24], предметно-языковой [Marsh, 2012], метод межкультурного диалога [Сафонова, 1997: 2-7], проблемно-поисковый [Гальскова, 2009: 334], коммуникативной деятельности в условиях трансъязычия [Garcia, 2018] и т. д. На наш взгляд, такая широкая направленность и многоаспектность исследований проблем соизучения языков и культур, с одной стороны, затрудняет процесс изучения феномена, с другой - предоставляет возможность трансфера идей и образовательных технологий и открывает широкое поле для выбора, конкретизации содержания существующих и конструирования новых методов обучения в условиях поликультурной среды.
2. Содержание компетенций поликультурного образования
Следует отметить, что на основе анализа научной литературы [Бориско, 2009: 104-106; Marsh, 2012: 16; Совет Европы, 2017: 8; Горелов, 2003: 342] мы выяснили, что вопрос содержания компетенций поликультурного образования рассматривается неоднозначно. Поликультурная компетентность рассматривается как комплекс возможностей эффективного поведения в жизненных ситуациях и в профессиональной деятельности, в основе которых лежит межкультурное взаимодействие с представителями инокультурного опыта. Поликультурная компетентность - это система практикоориентированных знаний, навыков, умений, понимания ситуаций и проблем, мотиваций, готовности к видам и ролям деятельности в поликультурной среде средствами межкультурного диалога [Болотина, Мишина, 2014: 117].
В ряде исследований встречаются следующие виды компетенций: «мультилингвальная» / «многоязычная» и «поликультурная». При этом многоязычная компетенция предполагает владение системой лингвистических знаний и умений находить и распознавать фонетические, лексические, структурные сходства языков, а также способность использовать языки как средство общения [Долженко, Бырдина, 2017: 194-196]. Учитывая данные лингвистических исследований, посвященных выявлению общих закономерностей для языков и существенных свойств и отношений между ними, ученые вводят понятие многоязычной рецептивной компетенции [Евдокимова, 2011: 342].