В 4-5 лет ребенок начинает планировать свои действия и составлять в уме план предстоящих действий. С возрастом игровое подражание усложняется в связи с изменением самой игровой деятельности. Ребенок начинает активно включатся в сюжетно-ролевые игры, и ему все больше приходиться довольствоваться заменой какого-то предмета, подключая на помощь процесс воображения. Сюжетно-ролевая игра, выступает как необходимое условие полноценного формирования функции воображения. Игра предусматривает моделирование своего поведения в различных ситуациях, использование предметов заместителей, активное принятие роли. В игре создаются наиболее оптимальные условия для развития речи. В этот период воображение становится самостоятельным процессом. Это особенно важно для детей с нарушениями слуха, в связи с нарушением слуховой функции отмечается значительное отставание и своеобразие в развитии речи, соответственно и отставание всей системы познавательных процессов, и воображения в том числе.
В 5-6 лет у детей появляется стремление к самостоятельному творчеству. В этом возрасте ребенок имеет некий опыт поведения и деятельности и может оперировать своими образами, комбинируя их при построении продуктов воображения, отходя от условных стандартов. Однако, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения еще недостаточно управляемы и контролируемы.
В 6-7 лет воображение при обретает активный характер. В этот период воссоздаваемые образы начинают работать и выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения проявляются в замедленном формировании речи, особенно в своеобразном развитии значений слов, в отставании процесса мышления и развитии сюжетно-ролевой игры. Как показали исследования Л.С.Выготского, глухие дошкольники долго не переходят от предметно- процессуальных игр, в которых главным является воспроизведение действий с предметами и к сюжетно-ролевым, которые требуют создания новой воображаемой игровой ситуации [8, c.73]. Сюжетные игры детей с нарушениями слуха более однообразны, стереотипны, дети склонны к простому подражанию, чем слышащие дети.
Процесс воображения неслышащих дошкольников намного дольше базируется сначала на восприятии, а потом на памяти. Неслышащие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются большие трудности в формировании познавательной функции воображения, и намного позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке связей «предмет - образ - слово», как отмечает данные особенности исследователь М.Ю. Рау[48, c.26]. Таким образом, на ранних этапах онтогенеза неслышащие дети уже отстают от слышащих сверстников в развитии воображения. Хотя образы памяти у таких детей, отличаются достаточной яркостью и живостью, а отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это очень затрудняет формирование новых образов и воссозданию образов по словесному описанию.
Исследование проведенное М. М. Нудельманом об воссоздающем воображении показало, что образы, возникающие у неслышащих дошкольников при знакомстве с литературными произведениями, не всегда соответствуют описанию. И такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. Рисунки, сделанные к рассказу, изображают обстановку которая не всегда соответствует содержанию прочитанного.[41, c.17]
Часто большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети с нарушением слуха, вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Так, из текст рассказа, дети актуализирует образы хорошо знакомых предметов, которые больше относящихся к образам памяти, чем к воображению. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказывание дошкольника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».
Большие трудности наблюдаются у неслышащих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «пол», «над», «из-за» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.
По мнению М.М. Нудельмана, исследование творческого воображения неслышащих детей представляет наибольший интерес, так как ограниченность общения со сверстниками и взрослыми не дает им возможности в полной мере получать достаточное количество информации, а отставание в развитии речи и мышления препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В старшем дошкольном возрасте уже наблюдается отставание в развитии творческого воображения[42, c.138].
Как показали исследования Е.Г. Речицкой и Е.А Сошиной, неслышащие дети проявляют недостаточную универсальность в использовании идей. Созданные неслышащими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих детей дошкольного возраста в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переработки прошлого опыта. [52, c. 47].
Познавательная деятельность неслышащих детей обладает рядом особенностей. Основные проблемы психологии неслышащих детей решаются благодаря их особенности компенсаторного развития, происходящего благодаря усвоению языка и перестройке взаимодействия сохранных анализаторов.
Раннее обучение словесной речи, которая начинается формироваться уже в дошкольный период, ускоряет компенсаторный путь развития детей с нарушениями слуха. При этом происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным. Постепенно возникают новые формы взаимодействия анализаторов, способствующие компенсации нарушенного слуха. Развитие воображения у дошкольников с нарушением слуха происходит, в первую очередь, посредством изобразительной деятельности, а также декоративно-прикладного творчества, так как зрительный анализатор имеет компенсирующий характер при наличии дефекта слуха, как отмечает исследователь Л.А. Головчиц [13, c. 56].
Изобразительная деятельность для детей с нарушениями слуха одно из важнейших и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Задача эстетического воспитания детей с нарушениями слуха решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), детей знакомят с предметами интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. Все это положительно сказывается на развитии воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Изобразительная деятельностью может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоционально-волевая сфера, происходит более чуткое восприятия окружающего мира.
Изобразительная деятельность, как один из компонентов творческой деятельности, детей с нарушениями слуха дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний, помогает обнаружить и определить формализм в речевом развитии, возможность развить собственное восприятие и отображение действительности, воссоздающее воображение, замысел, играет ведущую роль в эстетическом воспитании дошкольника с нарушением слуха, в формировании эмоционально окрашенного отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного, как определяет значимость данного вида художественно-творческой деятельности исследователь Е.Г. Речицкая[50,c.130].
Восприятия цвета, величины, пространственных отношений у детей с нарушениемслуха и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Но надо отметить, что у глухих более медленный темп развития восприятия, и имеется ряд других особенностей. У детей с нарушением слуха наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Это оправдывается замедленным темпом в развитии воображения, по сравнению с развитием у детей без отклонения в развитии.
При отсутствии специального обучения ребенок с нарушением слуха не способен самостоятельно достичь высокий уровень воображения. Это выражается в неоригинальных образах в изобразительной деятельности, которые ребенок создает. Существенно задерживается также развитие конструктивной деятельности. Вместе с тем при создании специальных условий для обучения, дети с нарушением слуха могут строить, лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников, обладая, при этом, практически таким же уровнем развитости воображения, что и дети без нарушений слуха.
Продукты творческой деятельности детей с нарушением слуха содержат больше частностей и деталей, чем работы слышащих сверстников, как отмечает также исследователь Е.А. Стребелева[54, c. 69]. Более полными оказываются те продукты творческой деятельности, которые требовалось воссоздать по памяти, так как, как мы уже отмечали выше, при творческой деятельности дети с нарушениями слуха опираются, в первую очередь, именно на те образы, с которыми они знакомы. Детям с нарушениями слуха труднее даются те виды творчества, которые выражают пространственные отношения, так как пространственное воображение также развивается значительно медленнее, нежели у детей без отклонений в развитии слуха.
Исследования отечественных и зарубежных
педагогов, психологов о формировании двигательных навыков при различных
способах обучения глухих детей позволили определить наиболее эффективные способы
развития воображения детей при выполнении того или иного вида творческой
деятельности. Большое значение имеет формирование правильных способов действия
с карандашом и кистью. Результатом этой деятельности является формирование
представлений глухих и слабослышащих детей о движении руки при изображении, что
также положительно сказывается для развития воображения.
1.3 Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами
«В развитии психологической теории, такие процессы как память, мышление и воображение тесно переплетены», - пишет А.Я. Дудецкий. Ученые прошлого часто представляли и обсуждали, указывая на то, что эти психические процессы в своем развитии и функционировании тесно связаны друг с другом. Чаще всего познавательные процессы, соотносимые с воображением, изображали как цепочку последовательности: восприятие- память-воображение-мышление. Эту последовательность разделяли и обсуждали многие известные психологи, например Р.С. Немов.
Л. С. Выготский писал, что воображение нужно рассматривать, как сложную форму психической деятельности, которая является реальным
объединением нескольких психических функций в своеобразных отношениях [8, c.46].
И так мы видим, что процесс воображения тесно связан с памятью и мышлением. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Связь памяти и воображении является разносторонней и по разному проявляется в процессах запоминания, припоминания и узнавания. Практика показывает что достаточно представить запоминаемый материал в виде зрительного образа, чтобы он сразу без особых усилий запомнился, надолго сохранился в памяти. Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных образов. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, тем больше ин знает и усвоил, тем большим опытом он владеет, и тем продуктивнее будет деятельность его воображения.
А. В. Петровский и М.Б. Беркинблит характеризуют процесс взаимосвязи мышления как компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, то мышление становиться творчески бесплодным. В тоже время если изолировать воображение от мышления, то само воображение становиться не результативным и бесцельным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетается так, что их бывает трудно разграничить, т.к. эти оба процесса участвуют в творческой деятельности. Творчество всегда подчиненно созданию чего то нового, а для этого необходимо создавать предварительно воображаемые модели творческого объекта.[ 8, 576]
Функциональная связь мышления и воображения проявляется в следующих моментах. На активном использовании воображения построен один из основных видов мышления человека - наглядно образное мышление.
Представление соответствующих объектов и целенаправленная манипуляция с ними в воображаемом плане выступает как основа данного вида мышления. Образно говоря, воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связке с мышлением. Развитие воображения - это одновременно и развитие мышления и наоборот развитие мышления это и развитие воображения. Справедливость этого положения отображена в экспериментально полученных данных таких дефектологов как: М.М. Нудельман, С.К. Сиволапова, Н.А. Цыпиной, которые занимались изучением сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.
В заключении выясним как может быть связанны друг с другом воображение и речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения отводилось большое внимание в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рузская, С.Л. Рубинштейн). Отмечается, что развитие воображения в детском возрасте совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития, отстают и в развитии мышления и развития воображения.
Когда человек, собирается что-то сказать, он вначале представляет это в голове и только потом проговаривает. Следовательно, без воображения невозможной представляется и речь. Такие ученые как А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.П. Глухов, В.Н Касаткин, подтвердили предположение о том, что нарушение речи ведет к различным отклонениям в развитии воображения.
Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.И Кириллова, Ю.А. Полуянов справедливо указывали на воображение как на основу человеческого творчества, связывая воображение с общим психическим развитием ребенка, считают что развитое воображение является непременным условием готовности ребенка к школе. И если развитие воображения не достигает необходимого уровня, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.
Выводы
Таким образом, мы определили, что воображение представляет собой психический процесс, при котором происходит специфическое отражение действительности в виде новых образов, представлений или идей, базой для формирования которых служит уже имеющийся опыт восприятия, памяти и речевого общения. Механизмами воображения являются анализ и синтез сведений, представленных в окружающей среде. Для создания нового образа или предмета необходим механизм комбинации накопленных представлений.
В период дошкольного возраста происходит последовательное накопление сознательного и эмоционально-чувственного опыта, который к периоду старшего дошкольного возраста (5-7 лет) позволяет ребенку активно и творчески взаимодействовать с окружающей средой, применяя возможности своего воображения повсеместно. Воображение находиться в теснейшей связи со всеми познавательными процессами, такими как восприятие, память, мышление и конечно же речь.