В своих работах В.В. Столин выделил три уровня строения самосознания, а так же в соответствии с этими уровнями различает и единицы самосознания: на уровне органического самосознания имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидного - воспринимаемая оценка себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного - конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе. Самооценка является единицей, определяющей характеристику индивидуального уровня развития самосознания, по В.В. Столину [40, с.45].
В структуре самосознания B.C. Мерлин выделил четыре компонента, отождествляемые им с фазами развития самосознания: сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности; сознание тождественности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности [26, с.107].
Изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру, но в их работах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса [24, c.111].
Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней. Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки, только лишь в процессе осознания внешнего мира и, прежде всего, социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание [26, с.117].
С.Л. Рубинштейн самооценку понимает, как стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Ценности представляют основу самооценки, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения. Самосознание человека в концепции С.Л. Рубинштейна является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Так же самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [36, c. 250].
Самооценка по А.В. Захаровой является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [12, c.99]. Таким образом, самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания.
Самооценка по А.Н. Леонтьеву является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок [20, с.304].
Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, Е.О. Федотова, исследовали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития.
По мнению И.И. Чесноковой, самооценка это взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности - самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. Таким образом, помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности [46, с.143].
Таким образом, теоретический анализ отечественных подходов к изучению проблем самосознания показал, что самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания.
Самооценка позволяет человеку применить свои силы к задачам и требованиям окружающей среды, вследствие этого самостоятельно ставить перед собой определенные цели, так же она позволяет личности оценить свои силы и возможности.
Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
1.3 Самооценка как ведущее новообразование периодов эпохи отрочества
В рамках предметов комплексной психологии развития возрастная периодизация рассматривается как циклически организованная цепь смен возрастных эпох как периодов стабильного накопления новообразований в каждом периоде, входящим в эпоху в качестве хронологической составляющей эпохи [48, с.6-20]. Каждая эпоха завершается диалектически необходимым возрастным кризисом, а идущая на смену следующая эпоха начинается с разрешением кризиса. Эта концепция периодизации, предложенная А.А. Тюковым реализует идеи периодизации, высказанные Л.С. Выготским и теоретически развитые в теории периодизации Д.Б. Эльконина [48, с.6-20]. Каждая эпоха характеризуется «типом ведущей деятельности», и если говорить более точно в контексте психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, эпоха определяется ведущей мотивацией [20]. Каждый период, входящий в эпоху определяется в системе новообразований, формирующихся в качестве элементов психической системы возрастного периода.
Эпоха отрочества включает в себя три периода: младший школьный возраст, возраст «младшего подростка» и период развития «старшего подростка». Иногда в возрастной психологии выделяют в качестве особого периода возраст среднего подростка, подчеркивая динамические изменения, происходящие в структуре самооценки.
Самооценка оказывается ведущим новообразованием полноценно возникающим в возрасте разрешения кризиса семи лет и вхождением ребенка в новую социальную ситуацию развития школьной жизни. Ребенок из субъективного пространства детской игры и сказки оказывается в окружающем его пространстве серьезной школьной жизни и необходимости решения «учебных задач». Разрешение кризиса семи лет и формирование мотивов и осознанных целей учения полностью определяется педагогической деятельностью учителя начальной школы [10, с. 36].
Используя субъективные особенности мотивации межличностных отношений со взрослыми и сверстниками в пространстве детской игры, учитель при правильной организации взаимоотношений с первоклассником буквально создает механизм осознания себя в деятельности решения школьных задач. Это и есть начало самосознания себя в форме оценки своих достижений школьной жизни. Какова будет самооценка в ее структуре и содержании полностью будет определятся педагогическим мастерством учителя начальной школы в организации развернутой учебной деятельности ребенка [10].
Таким образом, необходимо рассмотреть понятие "учебная деятельность". В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно теории, Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, учебная деятельность представляет собой ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. По мнению Д. Б. Эльконина, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, побуждаемая мотивами собственного роста и совершенствования. Соответственно учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленной на системное развитие учащихся, ориентированных на получение глубоких знаний и их творческое применение в практической деятельности [47, c.54-56].
Внешняя структура учебной деятельности включает компоненты:
1) мотивационный, утверждающий созданную учителем направленность на решение сформулированной учебной задачи; 2) системно- операциональный, представляющий собой ориентировку ученика в совокупности учебных действий анализа и преобразования условий учебной задачи; 3) операционально-оценочный, включающий пооперационный контроль, переходящий в самоконтроль, и оценку результата решения, которая и переходит в специфическую дифференцированную личностную самооценку.
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории развивающего обучения, И. И. Ильясов отмечает: "...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач" [13, с.163].
В контексте данной работы нас интересует последний, а именно операционально-оценочный компонент учебной деятельности. В него входят контроль, который сначала происходит с помощью учителя, а затем и самоконтроль ученика за правильностью и полнотой выполнения конкретных операций. А также оценка, а далее и самооценка того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел, чего ему еще не удалось достичь. В исследованиях учебной деятельности школы в школе В.В.
Давыдова был предложен прием «опечатки в значениях ответа на решения задачи. При правильно организации всего процесса решения учебной задачи младшие школьники после многократной проверки операций решения с возмущением утверждали: «У вас опечатка!».
Таким образом, можно сделать важнейший вывод педагогической и возрастной психологии. К концу младшего школьного возраста при правильной педагогической организации обучения младшего школьника и формирования полноценной структуры развернутой его учебной деятельности дифференцированная личностная самооценка. Именно, сформированность дифференцированной самооценки в свою очередь обеспечивает формирование высокой адекватной общей личностной самооценки.
1.4 Общая и дифференцированная самооценка младшего школьника
Рассмотрим общую самооценку в младшем школьном возрасте. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она видоизменяется в течении всей жизни человека, со временем становясь более содержательной и критичной. Сензитивным периодом для становления самооценки школьника как особого компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому наиболее целесообразно начинать формирование объективной самооценки именно в данный период. Развитие самосознания у ребенка в период младшего школьного возраста проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе и ко всему окружающему миру. Если школьники первого класса чаще положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами, то ученики вторых и третьих классов относятся к себе уже более критично, оценивая не только свои успехи, но и неудачи в процессе обучения.
По мнению Н.В. Касициной, на первых порах младший школьник хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить высшую оценку, одобрение учителей и родителей. Сначала у школьника формируется именно интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. И только после появления интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к приобретению знаний. Эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям [16, с.210].
В тот момент когда у младшего школьника происходит удовлетворение от своих достижений у него как начинает формироваться интерес к содержанию его учебной деятельности и приобретению новых знаний А подкрепление этого чувства происходит благодаря одобрению, похвале учителя, который подчёркивает каждый, даже самый минимальный успех, самое маленькое продвижение вперёд. Благодаря этому учащиеся испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их [8, с.163].
Самооценка, по мнению К. Аспер, является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребёнок узнает о себе в процессе общения с другими, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [3, с.61].
Также К. Аспер изучая роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что большое значение придаётся школьником своим интеллектуальным возможностям, каким образов оценивают их другие его всегда беспокоит. Имея положительное представление о себе, младший школьник будет чувствовать себя счастливым, будет способен лучше адаптироваться в обществе и преодолевать трудности. При формировании низкой самооценки дети всегда будут склонны находить непреодолимые препятствия. У них будет наблюдаться высокий уровень тревожности, поэтому они хуже смогут, приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходится со сверстниками и учится с явным напряжением [3, с.70].
Мотивация достижений - другой важный аспект, связанный с самооценкой. В семье, в начальной школе ребёнка часто настраивают на избегание неудачи. Как следствие, младший школьник всё время боится что-нибудь сделать или сказать неправильно. Это способствует появлению страха перед возможной ошибкой, развитию тревожности, вызывает неуверенность в своих силах, снижает самооценку и уровень притязаний.[3, с.81].