Антропологический подход как основа для инклюзивного образования: сопоставление антропологических и педагогических взглядов в теории совместного обучения
Шевелева Дария Евгеньевна
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основы антропологии и педагогической антропологии, показаны принципы воспитания и обучения на основе антропологического подхода. Проанализирована связь антропологии с теорией и практикой инклюзивного образования. Обоснована роль антропологических знаний в обучении детей с ОВЗ и разработке учебных программ в России и за рубежом.
Ключевые слова: антропология, педагогическая антропология, развитие в детском возрасте, дети с ОВЗ, инклюзивное образование, учебные программы.
Sheveleva Daria E. ANTHROPOLOGICAL APPROACH AS A BASIS FOR INCLUSIVE EDUCATION: COMPARISON OF ANTHROPOLOGICAL AND PEDAGOGICAL VIEWS IN THE THEORY OF JOINT EDUCATION
Abstract. The article reviews theoretical foundations of anthropology and pedagogical anthropology, principles of education and training on the basis of anthropological approach are shown. The correlation of anthropology with theory and practice of inclusive education is analyzed. The author substantiates the role of anthropological knowledge in teaching of disabled children and development of syllabuses in Russian and abroad.
Инклюзивное образование, определение условий для совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и антропологический подход в педагогике базируются на общих положениях об индивидуальных особенностях каждого ребенка и сложном, многоаспектном процессе его развития. Прибегая к детальному анализу инклюзии и рассматривая ведущие идеи антропологии, обнаруживается преемственность между антропологическим знанием, накопленным за определенный исторический период, и последующим научным обоснованием совместного обучением, его норм и основных принципов.
Становление инклюзивного образования в России и за рубежом происходит на основе теоретических концепций, которыми задается обоснование для педагогической реальности современности. В основе всех теорий находятся положения об индивидуальной сущности ребенка, его анатомо-функциональных характеристиках (здоровых и поврежденных функциях), способах самоопределения и взаимодействия с миром, прежде всего с социумом. Также, принимая за основание социальный запрос и гуманистическую парадигму современного образования, массовая школа конца XX - начала XXI вв. переводит теоретические исследования в прикладную сферу и находится в состоянии изменений, обеспечивающих переход к совместному обучению и интеграцию учащихся с особенностями развития. инклюзивный педагогический адаптационный социальный
Многосторонний и системный взгляд на развитие и обучение детей с ОВЗ и на специфику образовательного процесса при инклюзии в своей сущности является выражением антропологического подхода, включающего определенную методологию для теоретической и прикладной работы по построению образования. В области антропологии представлены ключевые положения, которые на данный момент определяют характеристики инклюзии и новый тип взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Тем самым можно судить о длительной истории накопления знаний и об опоре современного педагогического феномена «инклюзивное образование» на антропологию, берущую свое начало задолго до появления курса на интеграцию и располагающую научными представлениями о воспитании и обучении детей, в том числе с психофизическими отклонениями.
Исторически в основу антропологического подхода положен принцип системного изучения ребенка, что, по мнению его разработчиков, позволит усовершенствовать процессы обучения и воспитания и привести их в соответствие с природными задатками ребенка. К вопросам природоссобразной педагогики обращались Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоции, А. Дистервег. Труд И. Канта «Антропология» содержит обобщение и систематизацию знаний о человеке, являющихся, в понимании философа, необходимыми для педагогики. В российской педагогике антропологический подход, определяющий содержание современных исследований, в своей ретроспективе имеет в качестве основы работы Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьева, Е. А. Плеханова о человеке как исходного и главного предмета философской, художественно-эстетической и научной областей.
Обращение к антропологическому подходу при организации обучения и воспитания содержится в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, которые апеллировали к детской природе как отдельному, уникальному явлению и рассматривали синтез знаний о ребенке, полученных различными научными областями, в качестве источника совершенствования педагогической работы на принципах природосообразности. К. Д. Ушинский подчеркивал: «Если педагогика хочет воспитывать человека, то она должна узнать его во всех отношениях». И далее: «Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно» [1, с. 15, 25].
Преемственность между первоначальными антропологическими знаниями и современными научными взглядами состоит в аналогичном целостном взгляде на ребенка и на сложный, системный процесс его развития. Как отмечают И. А. Грешилова и В. И. Максакова, антропология представляет отдельное течение в человекознании и является дисциплиной, которая интегрирует естественнонаучное, философское и педагогическое представления о человеке. То есть антропология создает целостный образ человека (ребенка) и одновременно формирует целостный подход к воспитанию (обучению. - Д. Ш), анализируя «прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей» [2; 3]
В антропологии человек представляется как сумма и сочетание трех уровней: биологический (физиологические состояния и потребности, сексуальное влечение, чувство самосохранения), психический (социальная сфера, потребность любви и признания) и духовный (поиски смысла жизни, религиозно-духовная сфера). На основании сложной сущности человека В. И. Максакова выделяет следующие сущности и качества: человек как биоэнергетическое существо, социальность и разумность, духовность и креативность человека. Биоэнергетическая составляющая выражается в том, что человек, как любой живой организм, активен - способен избирательно отражать, воспринимать, реагировать на любые раздражители и воздействия. Также, наравне со всей живой природой, человек принадлежит Космосу, с которым у него происходит обмен веществ и энергий.
Социальность и разумность указывают на необходимость человека в обществе (специфические особенности человека формируются под обязательным влиянием социального образа жизни). Под разумностью понимается способность человека осознавать мир и себя в нем. Духовность, как свойство каждого человека, - общечеловеческая потребность в ориентации на высшие ценности. Креативность обнаруживается в способности человека к созданию нового во всех сферах своей жизни.
При рассмотрении онтогенеза ребенка (индивидуальное развитие, начиная с рождения) антропология обращается к социальным факторам, то есть к общению, которое содействует психическому преобразованию на протяжении детства. В антропологии для обозначения социальной деятельности ребенка, общения и действий совместно с другими людьми взят термин «со-действие». Именно за со-действием признается движущая сила развития ребенка, формирования у него осознания мира и собственной личности [3, с. 21-25, 42]. В свою очередь, в инклюзивном образовании именно концепция социальной интеграции была принята в качестве обоснования всего курса: развитие детей с ОВЗ может протекать благоприятно при условии их общения со здоровыми детьми и, таким образом, возможны социализация и становление личности вне зависимости от психофизических аномалий.
На основании общего антропологического знания и применительно к учебной ситуации выделяется педагогическая антропология, которая сближается с проблемами системы образования. Предмет педагогической антропологии Б. М. Бим-Бад определяет как совпадение с объектом педагогики - человек развивающийся [4, с. 14]. Раскрывая сущность дисциплины, ее функции, объекта и предмета, В. И. Максакова указывает: «Педагогическая антропология сегодня выполняет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homosapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. Педагогическая антропология выполняет ряд функций, являясь теорией современного педагогического знания, научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения, теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания. Объектом современной педагогической антропологии являются отношения «человек - человек». Предметом является ребенок как участник воспитательного процесса. Специфика антропологии состоит в том, что в ее активе не присутствуют новые, открытые в этой области знания: она расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию» [3, с. 16-17].
За рубежом, в частности в США, базисными теориями для последующих исследований в антропологии выступают социологические учения Э. Дюргейма и М. Вебера. Обращение к концепциям Э. Дюргейма и М. Вебера заостряет внимание на вопросах социального характера психики и социального развития ребенка, что также имеет большое значение для инклюзивного образования. Антропологический подход, основанный на социологических позициях, сосредоточен не на изолированной индивидуальности человека, а на социальных моделях и социальных группах, которые являются носителями определенных норм и поддерживают социальный порядок. В такой трактовке развитие ребенка понимается как процесс взаимного влияния отдельного человека и социальных групп: общество формирует поведение и мировоззрение ребенка, ребенок, в свою очередь, в процессе развития преобразует установки и ожидания, которые существуют в социуме [5] То есть социальным направлением антропологии подчеркиваются социальные истоки психики, саморегуляция на основе норм поведения в социуме и взгляд на развитие ребенка в нерасторжимой взаимосвязи с социальными механизмами. Можно утверждать, что именно тезисом о социальности ребенка обосновывается переход к инклюзии как к форме обучения, которая обеспечивает действие социальных факторов и формирование наиболее сложного, подчиненного общественным образцам поведения.
В кругу антропологии зарубежья, аналогично научной сфере России, самостоятельно выделяется педагогическая антропология. В частности, в польской антропологии образования рассматриваются отношения «воспитатель - воспитанник» («педагог - обучающийся»), что также важно для построения любого воспитательного (учебного) процесса. Развертывание образовательных отношений происходит в зависимости от концепции, на которую опирается учебно-воспитательная деятельность. Можно отметить, что каждая из концепций по-своему интерпретирует сущность воспитания и обучения, принимая за основание факторы и сущность развития ребенка. В польской педагогической антропологии выделяются следующие концепции: эволюционная концепция (человек как элемент природы и космоса), биологическая концепция (человек, как птенец, приходит в мир неприспособленным и нуждается в соответствующих внешних условиях для полноценного созревания), генетическая концепция (человек на основе генотипа является «запрограммированным» существом, «человек - машина»), психоаналитическая концепция (человек является «полем боя» и местом столкновения противоборствующих внутренних сил), феноменологическая концепция (человек - создатель самого себя) [6].
Многопарадигмальность внутри педагогической антропологии, различные концепции воспитания (и обучения) и возможность взаимодействовать с ребенком на разных основаниях также отличают переход от теории к практике совместного обучения и непосредственно определяют деятельность массовой школы. В случае интеграции для каждого учащегося с особыми образовательными потребностями избирается учебно-воспитательная парадигма, наиболее приближенная к его общим психическим и учебным особенностям. И следовательно, достигается соответствие массовой школы индивидуально-личностным характеристикам интегрируемых учеников.
Приведенные выше научные взгляды и теории показывают, что внимание педагогической антропологии распространяется на многие феномены образовательной деятельности XXI в. Одновременно можно сделать заключение о широком понимании образования, которое направлено на формирование и развитие различных внутренних сфер учащихся. В работах по этому вопросу заключен многогранный взгляд на учебно-воспитательную деятельность в России и за рубежом: в образовании здоровых детей и детей с ОВЗ (обучающихся в специальной школе или по инклюзивной модели) присутствуют разнообразные компоненты, позволяющие освоить различные жизненные сферы и утвердиться многосторонне развитой личностью. Но вместе с общим направлением эти целевые установки не ограничиваются постановкой основных задач для системы образования, а распространяются на уровень конструирования учебных программ. Современный подход к разработке учебных программ, утвердившийся в педагогике России и зарубежья, продолжает придерживаться модели многогранного развития учащихся и формирования у них разнообразных, из различных сфер жизни компетенций.