В соответствии с антропологическим подходом образование призвано обеспечить всестороннее развитие учащихся и их продвижение в различных сферах жизнедеятельности - интеллектуальной, социальной, личностной, духовно-нравственной. Именно эта парадигма всестороннего образования и развития поддерживается современной педагогикой и является основанием для инклюзии. Необходимо отметить, что в традиционном, существовавшем на протяжении длительного времени обучении приоритетом являлись академические показатели и интеллектуальное развитие учащихся. В настоящее время, в дополнение к интеграции, система образования России и зарубежья сосредоточена на комплексном развитии детей с ОВЗ, на формировании и совершенствовании у них навыков, обеспечивающих дальнейшую социализацию и адаптацию к культурно-социальным условиям конкретного времени и пространства.
В разработанном в России «Специальном федеральном государственном образовательном стандарте для детей с ОВЗ» содержание образования разделено на два компонента - «академический» компонент и компонент «жизненной компетенции».
«Академический», традиционный компонент передает знания из научных сфер, формирует у учащихся естественнонаучную и гуманитарную формы познания, развивает способность к учебным действиям и интеллектуальным операциям.
Компонент жизненной компетенции обеспечивает социальную адаптацию: у детей формируются способности ориентироваться в текущих социальных условиях, выполнять операции практического, повседневного свойства, вступать в контакты и взаимодействовать с другими людьми.
Для демонстрации широких задач образования отечественный ученый и педагог Е. Ш. Ямбург обращается к понятию «педагогический плюрализм», который указывает на разнообразные аспекты и цели обучения. Рассматривая модель адаптивной школы, то есть объединяющей детей разных групп здоровья (школа, качественно близкая инклюзивной), автором выводится принцип многопарадигмальности. Основываясь на выводах Е. Ш. Ямбурга, адаптивная школа должна сочетать академический (интеллектуальный), социальный и личностный компоненты. При этом ни один из компонентов не может рассматриваться как доминирующий и ведущий: приоритетная ориентация обучения на тот или иной компонент определяется в соответствии с индивидуальным подходом, на основании характеристик развития и образовательных потребностей каждого ребенка [7].
Следовательно, школа, ориентированная на совместное обучение, должна выходить за пределы традиционной парадигмы, опирающейся на приоритет академической составляющей (с отсутствием внимания к иным характеристикам учащихся), и включить в свои задачи разностороннее и отвечающее потребностям детей развитие.
За рубежом наблюдается аналогичная тенденция на этапе конструирования учебных программ, которые, согласно позиции ученых и идеологов образования, должны содержать возможности для широкого, разнонаправленного обучения и многогранного развития детей. Например, в Польше образовательные программы для учащихся с ОВЗ так же, как и для здоровых учащихся, составляют знания и компетенции, которые формируют научную картину мира и способы жизнедеятельности в нем; у детей происходит приобщение к культурно-историческому наследию, нормам морали и нравственности, формам социального поведения и знакомство со способами самоопределения [8].
Важность социального компонента учебной программы показывает внимание к социальной адаптации учащихся, их компетенциям, которые позволяют успешно принимать внешние условия, действовать и проявлять собственную активность в окружающей культурно-социальной среде. В ходе овладения социальным компонентом у детей формируются способности взаимодействовать с другими людьми, конструктивно участвовать в командной работе и координировать свои действия с потребностями и предложениями членов сообщества [9]
В США, аналогично странам Европы, в специальном и инклюзивном образовании большое внимание уделяется социальному компоненту учебной программы. Для реализации этого компонента образования для детей со значительными нарушениями (которые не могут в спонтанной форме овладеть необходимыми социальными навыками) в учебной программе происходит перекрывание академических целей другими. С помощью специально разработанных программ формируется поведение, соответствующее социальным образцам и нормам, дети получают возможность успешно устанавливать контакты с другими людьми и взаимодействовать с ними на социально приемлемой позиции [10]
Конструирование учебных программ для учащихся с ОВЗ таким образом в России и за рубежом выступает, наравне с инклюзией, педагогическим механизмом, который повышает социально-адаптационные возможности детей и обеспечивает ключевые компетенции для продуктивной деятельности в окружающем мире и социуме.
Обращение антропологии непосредственно к обучению детей с ОВЗ позволило сформировать собственную, обоснованную с точки зрения индивидуального развития позицию. Н. М. Назаровой отмечается, что с антропологических позиций дети с психофизическими аномалиями нуждаются в педагогическом участии более, чем дети без патологий, так как посредством образования приобретается возможность самореализации и саморазвития телесной, душевной и духовной сфер. Продвижение здоровых детей происходит с меньшими трудностями и не требует чрезвычайно большого педагогического содействия. Интеграция в среду здоровых сверстников детей с ОВЗ и совместное с ними обучение предоставляет дополнительные возможности для совершенствования ребенком биопсихосоциальных качеств [11].
В рамках педагогической антропологии подробно анализируется проблема соотношения индивидуального и социального в человеке, также в решении этой проблемы принимает участие педагогика и система образования; в частности, проблема актуальна для теории и практики инклюзии. С помощью антропологических и психолого-педагогических исследований устанавливается диалектическое противоречие, соотношение и взаимосвязь между социальными и индивидуальными началами психики, анализируется, каким образом происходит развитие ребенка через индивидуализацию, обособление своего «Я» и социализацию - включение в различные социальные группы.
В антропологическом учении ставится вопрос о потенциальном противоречии между социализацией ребенка, то есть принятием им общих для всех социальных норм и ценностей, и его индивидуализацией, которая выражается через личную неповторимость и проявление индивидуальных качеств и черт характера.
Социализация и индивидуализация имеют противоположное направление и указывают на процессы в развитии ребенка, которые обращены на освоение внешнего и внутреннего пространства - включение себя в общий для всех контекст и выделение себя как индивидуальности. Данные категории в антропологии имеют следующие определения: социализация (социальная интеграция) - это расширение личностного бытия во времени, включение себя в историю, это многоуровневая идентификация с социальной группой, обществом, культурой, человечеством; смысл индивидуализации - самореализация, самоутверждение, самоосуществление, самовоспитание [12, с. 131-132]
А. С. Запесоцкий подчеркивает, что антагонизм между социальным (усвоение общих для всех норм, ценностей и правил общения) и индивидуальным (осознание и проявление своих индивидуальных черт) устраняется при обучении: происходит усвоение знаний, исторического и культурно-социального опыта и одновременно детьми осознаются свои отличия от других, свои сильные и слабые стороны - «для выбора собственного смысла жизни и жизненного пути» [12, с. 131]
В педагогике, и в частности в теории совместного обучения, также устранено противоречие между индивидуализацией и социализацией. Применительно к общим вопросам образования соотношение индивидуального и социального было проанализировано В. А. Сластениным, И. Ф. Исаевым, Е. Н. Шияновым, Е. Ш. Ямбургом, которые для обозначения и решения этой проблемы использовали понятия «самость» и «социумность».
В самости концентрируются индивидуальные психологические особенности и задается направление в развитии личности от элементарного состояния до высших, сложноорганизованных проявлений. Социумность, как результат социализации и принадлежность к социуму, - принятие человеком общественных норм и правил, адаптация к сложившимся культурно-историческим условиям и самореализация личности при помощи приобретенного опыта.
Так же как в антропологии, в современной педагогике самость и социумность имеют противоположные тенденции (обращение импульсов на развитие индивидуальных качеств или на самоидентификацию с социумом и выстраивание своего поведения по социальным образцам): в теоретическом плане существует борьба противоположностей, каждый из компонентов противодействует и находится в оппозиции к другому компоненту. При сложившемся противоречии самость в своем развитии находится под влиянием социумности: с позиции современных ученых, социум выступает движущим фактором преобразования индивидуальности, ее усложнения и восхождения к более сложной структуре.
Потенциальный конфликт между индивидуальным и социальным началами ребенка разрешается в системе образования и непосредственно в учебной деятельности, в которых, опираясь на положения гуманистической педагогики, в настоящее время апробируются и вводятся в практику технологии индивидуализации обучения. Вместе с тем, как подчеркивает А. С. Запесоцкий (с опорой на педагогическую антропологию), современное образование не обладает в полной мере механизмами, которые при общей для всех детей программе (социальная сторона) позволяют каждому ребенку проявить индивидуальную самостоятельность и учесть при обучении его исключительность (как выражение индивидуального в человеке) [12, с. 140].
В теории и практике инклюзивного образовании вопрос диалектики «индивидуальное - социальное» имеет общее (для всех детей) и своеобразное решение, учитывающее индивидуальные характеристики при психофизических отклонениях. Инклюзивное образование является такой формой обучения, при которой индивидуальность учеников проявляется, признается и оформляется через их учебную деятельность (которая имеет отличия от таковой у здоровых детей), личные качества и через социализацию среди здоровых детей на протяжении школьного возраста. Тем самым при обучении, погружении в социальную среду массовой школы и общении у детей происходит приобретение знаний, формирование картины мира, самоидентификация, становление самосознания и принятие себя в качестве субъекта действительности, вне зависимости от тяжести и объема нарушений.
На основе индивидуального подхода в обучении, как ведущем условии интеграции в массовую школу, для детей с особыми образовательными потребностями создаются педагогические условия, соответствующие их учебным качествам, и одновременно эти дети находятся в среде здоровых детей. Отметим, что на сегодняшний день массовая школа приняла на себя обязательство по решению двух масштабных задач: создание благоприятной учебной среды и внимание к социальным условиям и социальному пространству, в которое погружены учащиеся с ОВЗ. Совместное решение этих двух задач позволяет сделать вывод о переходе к инклюзии.
Первая задача по способам обучения (в случае особых образовательных потребностей) решается путем адаптации учебного процесса, все компоненты которого (от содержания учебной программы до выполнения учениками заданий и оценивания их результатов) основываются на индивидуальном подходе.
Для решения второй задачи - благоприятное личностное развитие и приобретение социальных навыков - в России используются положения Л. С. Выготского о социальных механизмах развития и социальной ситуации, в которой происходит развитие; теории зарубежья опираются на концепции об участии социума в психологическом преобразовании детей с ОВЗ. В концепции Л. С. Выготского ребенок с ОВЗ, интегрированный в сообщество здоровых детей, получает внешний фактор для благоприятного личностного развития, не отягощенного излишней концентрацией на патологии, дефицитом контактов и слабыми социальными связями.
В понимании ряда зарубежных ученых (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гоффман, М. Кун (США), К. фон Феребер, В. Брэш (Германия)) благоприятные характеристики социума (принятие и поддержка детей с ОВЗ) создают основание для успешного личностного развития, позитивной самоидентификации и самореализации при психофизических отклонениях. При этом каждый ребенок является активным субъектом и взаимодействует с другими людьми в соответствии со своими характеристиками, потребностями, предпочтениями и личным опытом. В данной связи А. С. Запесоцкий указывает: «Человек осознает свою индивидуальность, обретая самого себя в процессе межличностной коммуникации, в котором его собственная самобытность "возвращается" к нему отраженным в "зеркале" других сознаний образом его "Я"» [12, с. 131-132].
Основываясь на антропологической и педагогической позициях, можно заключить, что личностное развитие детей с ОВЗ и утверждение их индивидуальности невозможны без погружения в социальную среду. Социализация и возможность социальных взаимоотношений выступают движущим фактором, который способствует проявлению личных качеств и позволяет утвердить собственную индивидуальность.
В диссертационном исследовании О. В. Юсуповой указано, что сама педагогика не может содержать достаточных критериев для полной и глубокой оценки образовательного процесса. Такие критерии заключены в антропологии, которая должна рассматриваться как интегральная наука, составляющая действенную основу для общей педагогики; антропология обладает способами, позволяющими выработать для педагогики целостное, непротиворечивое и наиболее общее представление о том, чем является образование [13]. Тем самым можно конкретизировать, что для инклюзивного образования антропология также предоставляет методологическую базу, раскрывающую смысл интеграции детей с ОВЗ в массовую школу.