КУРСОВАЯ РАБОТА
Дифференцированный подход в обучении младшего школьника
Введение
дифференциация педагогический учебный школа
Начальная школа должна обеспечивать становление личности ребёнка, развить его способности, сформировать желание и умение учиться, воспитать опыт общения и сотрудничества.
Как и вся система непрерывного образования, начальная школа ориентируется в своей деятельности на новые принципы: демократизация, гуманизация, непрерывность, дифференциация, развивающая направленность образования. Современный учитель начальной школы должен хорошо представлять пути совершенствования начального образования, чтобы стать его активным участником.
В своих работах А.И.Раев писал о том, как важно на всех этапах непрерывного образования создание оптимальных, наилучших условий для развития каждой личности. Вполне понятно, что создание подобных условий особенно важно тогда, когда ребёнок включается в школьное обучение. Здесь часто впервые происходит дифференциация детей. От степени научной её обоснованности, компетентности тех, кто осуществляет эту дифференциацию, во многом зависит судьба каждого ребёнка. [1,с.51].
Актуальность проблемы дифференцированного обучения очевидна, т.к. все дети не равны по своим возможностям и задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития реальных способностей того или другого рёбёнка в условиях классно-урочной системы обучения. Осуществление индивидуального подхода на уроках, на мой взгляд, весьма проблематично, т.к. нет возможности использовать его применительно к большому количеству учащихся. Решить данную проблему поможет использование дифференцированного подхода в процессе обучения, при котором учитель строит учебный процесс с учётом особенностей группы учащихся. Такой подход делает работу учителя более результативной, позволяет вносить коррективы в педагогическое воздействие и в тоже время охватывает всех учащихся класса.
Предмет исследования - процесс обучения младшего школьника.
Объект исследования - дифференцированный подход в процессе обучения младшего школьника.
Гипотеза: использование дифференцированного подхода в процессе обучения способствует повышению результативности обучения младших школьников, даёт возможность организовывать учебный процесс с учётом особенностей учащихся.
Цели исследования: изучить литературу и определить оптимальные пути использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
1. Проблема дифференциации в психолого-педагогических исследованиях
Говоря о дифференцированном подходе в обучении, в первую очередь необходимо дать определение данному понятию.
Инге Унт, изучая проблему дифференцированного подхода в обучении, даёт следующее определение: «дифференциация - это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам». [2, с.8].
Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. [4, с.18].
Существует два вида дифференциации: внешняя и внутренняя.
Сначала рассмотрим внешнюю дифференциацию, представленную в работе Инге Унт.[2, с.38]. В своей работе она обращает внимание на то, что в основном распространено два типа сравнительно гомогенных (однородных) классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений, которые можно разделить на сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки и сформированные в 10 классе; 2) сформированные на базе уровня общего развития и состояния здоровья, которые делятся на классы, созданные на основе профиля трудового воспитания и классы с углублённым изучением отдельных предметов.
Во всемирном масштабе в основном используется два способа дифференциации: 1) на определённой ступени (обычно на старшей) школа разветвляется на отдельные области знаний (гуманитарные, физико-технические и естественные потоки); 2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые по выбору, или их комплексы.
Классы с углублённым изучением отдельных предметов на начальной ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимы.
Анализируя материалы исследований и свой опыт работы, убеждаюсь в том, что создание гомогенных классов на начальной ступени образования является нецелесообразным, т.к. они создаются в основном на основе общих умственных способностей. Подобный подход при формировании классов не учитывает различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы его развития. [2,с.45].
Одним из главных аргументов против гомогенных классов, который считаю обоснованным, является то, что осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых. А также большим минусом является то, что средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. [2, с.45].
Осознание всех отрицательных сторон внешней дифференциации ставит перед школой вопрос как лучше организовать учебный процесс в гетерогенных классах, ответом на этот вопрос является, на мой взгляд, организация учебного процесса с использованием внутренней дифференциации.
Прежде чем перейти к вопросу о внутренней дифференциации, считаю важным обратить внимание ещё на одну сторону внешней дифференциации - создание классов и школ на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитанных на детей с отстающим и аномальным развитием. Вопросу о работе с такими детьми необходимо уделять больше внимания, т.к. правильно организованный учебный процесс поможет детям, которые по разным причинам отстают в развитии и которые не в состоянии выдержать общий темп учёбы, решить возникшие проблемы.
Один из наиболее ранних опытов в этой области восходит к А.А. Бударному и У.Д.Розенталю, которые в 1966 году опубликовали обзор о своём положительном опыте с такими классами [2 с.40-41, по3]. Считаю данный опыт целесообразным при чётком следовании идеи авторов.
Авторы предлагали создавать классы выравнивания для учащихся 2-5 классов. По замыслу авторов в этих классах ученики должны были заниматься временно, т.к. в течение определённого периода специальными дидактическими приёмами отставание должно было быть ликвидировано, после чего учащиеся должны были вернуться в свои классы. Первые результаты работы в этих классах были обнадёживающими. В дальнейшем в классы выравнивания стали попадать учащиеся с различными физическими и психическими дефектами, в контингент этих классов попадали и второгодники. В результате оказалось, что перевести в обычный класс после известного «выравнивания» было можно лишь отдельных наиболее успевающих учеников.
Имея опыт работы в классах выравнивания в течение девяти лет, могу с уверенностью сказать, что предложенный вариант внешней дифференциации действительно имел бы успех, если не был бы искажён смысл данной работы и дети, направленные в классы выравнивания действительно имели бы возможность после выравнивания вернуться в свои классы. С другой стороны можно обратить внимание на то, что часто, осознав плюсы обучения в данных классах (меньшее количество детей, больше возможности учитывать индивидуальные особенности детей, группа сопровождения), родители учащихся не стремились к возвращению ребёнка в общеобразовательный класс.
Абсолютно уверена в том, что искажение смысла задуманной работы привело к тому, что постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы с задержками умственного развития, которые рассчитаны на обучение в течение длительного времени в стабильном классном коллективе, где основной упор делается на прочное усвоение программы - минимум. Анализируя специфику работы в таких классах, могу сказать, что при неправильно проведённой диагностике в классах с задержкой умственного развития оказываются дети, которые обладают потенциалом для выравнивания, но, находясь среди детей с задержкой умственного развития, не могут его реализовать.
Анализируя плюсы и минусы данной дифференциации, считаю очень важным, чтобы при определении образовательного маршрута для детей с нарушениями в развитии уделялось внимание объективной диагностике по выявлению особенностей ребёнка, на основании которой, ребёнок направляется в класс выравнивания или класс ЗПР. Такую функцию взяли на себя Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции.
Перевод детей в спецкласс или спецшколу на основании уровня умственного развития может травмировать детей, а в особенности их родителей, следовательно, для такого перевода должны быть веские основания. В настоящее время наблюдается тенденция к обучению в обычных классах дефективных детей и дебилов в лёгкой форме. Считаю очень важным с воспитательной точки зрения, чтобы нормальные дети привыкали к человеку с физическими дефектами, учились считаться с ним и помогать. [2,с.40-41].
В общем можно сказать, что во всём мире разветвление на потоки (гомогенные классы) или совсем ликвидировано, или наблюдается тенденция к его ликвидации.
В своих работах А.И. Раев отмечал [1, с.110], что всегда необходимо помнить и действительно знать, что любая дифференциация имеет и положительные и отрицательные стороны. К сожалению, очень многие видят только первое и забывают о втором. Любая дифференциация подчёркивает ту или иную исключительность ребёнка, даже, если эти особенности объективно существуют; для маленького школьника, а часто и для его родителей подчёркивание какой-то исключительности может нанести непоправимый вред в формировании необходимых для нормального существования в человеческом обществе свойств личности.
Трудности и опасности дифференциации не должны приводить к тому, чтобы не создавались наиболее благоприятные условия для развития реальных способностей и особенно выдающихся способностей того или другого ребёнка. Поэтому главным в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.
Большие возможности для улучшения результативности учебного процесса и создания условий для развития каждого ребёнка представляет внутренняя дифференциация, которую осуществляет учитель в классе. Почему же возникла необходимость рассмотрения вопроса о дифференциации в каждом классе? Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. [5]. Работая в школе в течение восемнадцати лет, и наблюдая за детьми, я вижу, что выбираемый мной средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только моей деятельности как учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что передо мной и другими учителями постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия
подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи вижу в последовательной реализации дифференцированного подхода к ученикам.
Применение уровневой дифференциации в начальной школе считаю наиболее эффективным способом организации учебного процесса, положительные стороны такой дифференциации подчёркивали многие педагоги. Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум полезные самостоятельные упражнения». [11].
Можно отметить, что внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных классах, где обычно имеют место три уровня - высокий, средний и низкий. Предлагаю рассмотреть основные положения, которые помогут учителю организовать внутреннюю дифференциацию процесса обучения. Основанием для внутренней дифференциации может стать [13, с.69]: степень обучаемости (общие умственные способности и специальные способности), степень умственной выносливости, степень самостоятельности, степень творчества, степень гибкости ума, по степень запоминания, степень познавательной активности, по степень обученности (программные и внепрограммные знания, умения и навыки), по степени восприятия информации, характер помощи учащимся, по степень готовности к школе и т.д.