Деление класса на уровневые группы, по понятным причинам, должно быть негласно и условно.
Дифференцированный подход в обучении приносит положительный результаты, если отвечает следующим требованиям [5]: он должен быть единым для всех групп учащихся, показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую (учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его). Учитель должен представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся, уметь выбрать системы работы с каждой из групп учащихся.
Примером использования уровневой дифференциации можно назвать опыт работы Московской негосударственной школы «Лотос», опыт учителей Н.Н. Деменевой, В.Г. Одеговой, В.А. Тестова и Л.Д.Ухановой, Л.И. Новиковой, Н.А. Карпушиной, который я использовала для своей работы.
Идеи этих авторов по применению уровневой дифференциации в начальной школе актуальны и соответствуют требованиям, предъявляемым к процессу обучения.
Считаю, что дифференцированный подход в обучении необходимо осуществлять с момента поступления ребёнка в школу. Успешность данной работы зависит от взаимодействия учителя и психолога [5]. Совместно проводимая работа поможет провести объективную диагностику готовности к обучению детей 6-7 лет, поступивших в школу, по следующим параметрам: внимание, произвольность, работоспособность, логическое мышление, способность к самоконтролю, познавательная мотивация, речевое развитие, развитие мелкой моторики.
На основании результатов обследования учащихся можно разделить на три группы:
1 группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений, они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя;
2 группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного;
3 группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
Для поэтапного осуществления внутриклассной дифференциации предлагаю воспользоваться рекомендациями Н.Н. Деменевой [10, с.55]:
1. Определить критерий, на основе которого будут выделяться группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Провести диагностики по выбранному критерию.
3. Распределить детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбрать способы дифференциации, разработать разноуровневые задания для созданных групп учащихся.
5. Реализовывать дифференцированный подход к школьникам на различных этапах урока.
6. Вести диагностический контроль результатов работы учащихся, в соответствии с которым изменять состав групп и характер дифференцированных заданий.
Проведение диагностических исследований даёт основание для осуществления изменений в составе сформированных групп, которые осуществляются на протяжении всего процесса обучения, следовательно, своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп, что создает возможность построить процесс обучения на оптимальном уровне.
Изучение особенностей ребёнка - процесс непрерывный, развивающийся, поэтому, для изучения школьников 2 и 3 классов, предлагаю использовать иной план наблюдений:
1. особенности умственного развития: а) внимания, памяти, мыслительных процессов; б) усвоения учебного материала - самостоятельность, темп работы; в) речь, начитанность, общий кругозор.
2. знания ученика и его отношения к учению: а) качество знаний по предметам; б) уровень общеучебных умений: умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца; в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами; г) прилежание, интерес к учебной работе.
По результатам проведённой работы учащиеся класса снова делятся на три группы, затем разрабатывается стратегия взаимодействия с разными группами. Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику.
Хочу отметить, что много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа, когда задание даётся гомогенной группе (от 2 до 4-х человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. [5].
Предлагаю рассмотреть уровневую дифференциацию, если за её основание брать уровень обучаемости. В этом случае можно руководствоваться базой уровней обучаемости, сформулированной И.М. Чередовым. [12]. Автор даёт следующую характеристику уровней:
- высокий уровень обучаемости - учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время;
- средний уровень - ученики усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости;
- низкий уровень - учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа.
Осуществлять дифференцированный подход необходимо на разных этапах урока. Каким образом его можно осуществлять показывает опыт работы Л.И.Новиковой [9, с.73-74].
Например, на первом этапе урока, при повторении пройденного материала, можно предложить учащимся самостоятельную работу различной сложности:
1 группа выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления заданий, следит за работой 2-й и 3-й групп, приходя к ним на помощь в случае затруднений, готовит обобщённые индивидуальные задания (карточки) по повторяемому материалу для 2-й и 3-й групп;
2 группа прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по образцу, подготовленному учащимися 1-й группы на прошлом уроке, проверяет домашнее задание у учащихся 3-й группы, повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового материала;
3 группа учащихся применяет выученные правила на практике, выполняет самостоятельную работу по опорным схемам, повторяет материал, связанный с объяснением нового материала.
Анализируя приведённый фрагмент, можно сделать вывод, что степень самостоятельности учащихся различна.
Думаю, нет необходимости говорить о систематичности данной работы, её осуществлении на каждом этапе урока, т.к. при невыполнении этих двух положений вся дифференцированная работа, проводимая раньше, потеряет свой смысл.
Предлагаю рассмотреть уровневую дифференциацию, когда деление осуществляется на две группы. В.А. Тестов, доцент Вологодского педагогического института и Л.Д.Уханова, заместитель директора школы №8 г. Вологды. [6, с.35-36], занимаясь проблемой развития познавательных способностей учащихся, разработали следующее деление:
1 группа (Б) - это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня, соответствующего содержанию основной программы и учебника,
2 группа (А) - это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углублённого изучения предмета.
Кроме того, что в данной дифференциации выделяют два уровня, учителя ещё учитывают желание самих учеников учиться на том или ином уровне, а для того чтобы желание не расходилось с возможностями ученика, дают учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. Считаю, что такой подход к дифференциации делает ученика активным участником учебного процесса, стимулирует его стремление добиться желаемого результата.
Авторы предлагают производить разделение учащихся по уровням не сразу, по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдения как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.
В результате диагностических исследований учащихся 3 (4) классов делят на 2 группы - А и Б на основе развития математических способностей.
В дальнейшем на уроках математики и русского языка ученики соответствующих групп из двух классов объединяются. Учащиеся группы А одного класса объединяются с учащимися группы А другого класса, у них проводится урок математики по программе углублённого изучения, соответственно объединяются учащиеся из групп Б, у них проводится урок русского языка по базовой программе. На следующем уроке в группах А проводится урок русского языка, а в группах Б урок математики.
Положительными моментами данной работы считаю, что частичное предметное обучение в 3 (4) классе помогает учащимся психологически подготовиться к предметному обучению в среднем звене.
В такой форме организации работы могу отметить существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению русского языка.
Данный опыт работы показывает, что уровневая дифференциация может осуществляться внутри класса, а возможна и на одной параллели. [6, с.32-36].
Одним из оснований для внутренней дифференциации может быть способ восприятия информации. Считаю результативной такую дифференциацию, т.к. использование ведущего канала восприятия помогает учителю организовать работу на уроке, опираясь на ведущую модальность детей: аудиальную, визуальную и кинестетическую.
Примером дифференциации по способу восприятия может быть опыт учителя Н.А. Карпушиной. [8, с. 83-86].
Всех людей по способу восприятия можно разделить на три группы: аудиалы, визуалы, кинестетики. Такое деление помогает учителю не только увидеть существование групп детей, отличающихся по способу восприятия информации, но и даёт возможность дифференцированного подхода с учётом выявленных групп. Знание особенностей, присущих представителям каждой группы, помогает осуществлять дифференцированный подход в процессе обучения. Дифференциация заключается в том, учитель предлагает задания в различной форме, каждая из которых соответствует ведущему каналу восприятия той или иной группы детей. Для аудиалов восприятие задания происходит в ведущей модальности этой группы детей (аудиальной), т.к. задаётся на слух, далее предполагается перевод информации из аудиальной в кинестетическую (записывание) и визуальную (сравнение). Детям с ведущей визуальной модальностью предлагается задание в виде записи. В процессе его выполнения происходит перевод информации в аудиальную (объяснение своего выбора) и кинестетическую (произведение записи). Задание для детей с кинестетической направленностью предполагается в их ведущей модальности. Выполнение задания подразумевает перевод кинестетической информации в аудиальную (объяснение) и визуальную (рисунок). Такая работа даёт хорошие результаты, повышает интерес детей к предмету.
Необходимо подчёркнуть, что использование дифференцированных заданий, учитывающих индивидуальные особенности детей к восприятию информации, требует большой подготовительной работы со стороны учителя, но результат, полученный в ходе такой работы, оправдывает все затраченные усилия.
Методика изучения учащихся в целях дифференциации учебной работы
В современной школе при организации процесса обучения наиболее часто осуществляется внутренняя уровневая дифференциация. Для осуществления уровневой дифференциации необходима диагностика. Работая в данном направлении, учитель сначала выбирает основание для дифференциации, затем проводит соответствующую диагностику, далее на основании диагностики осуществляет дифференциацию и организовывает учебный процесс с учётом дифференцированного подхода в обучении.
Диагностика развития математических способностей предложена в работе В.А. Тестова и Л.Д.Ухановой [6,с.36-37], о которой говорилось в теоретической части. Авторы предлагают осуществлять уровневую дифференциацию в 3 классе на основе уровня развития математических способностей. Данная работа проводится во всех классах на параллели.