Исследование этиологии речевых нарушений прошло исторический путь общего изучения причин возникновения болезней. В начале 30-х годов прошлого века происходило активное расширение научных изысканий по изучению причин и этиологии уже известных и новых речевых нарушений. В частности, это касается таких сложных нарушений речи как: заикание (В. Гиляровский, А. Рау, Ф. Рау), афазия (Б. Богданов-Березовский), косноязычие (В. Смирнов, М. Хватцев), алексия и аграфия (Р. Левина, А. Правдина), нарушения голоса (В. Головская, А. Сотников). Характерным признаком этого исторического периода были научные споры между педагогами и врачами по этиологии речевых нарушений и средств (медицинских или педагогических) их преодоления. В трактовке природы расстройств речи, в методической системе их преодоления преобладали клинические подходы [2, 3].
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте составляет концепция развития психики, разработанная Л. Выготским [3, с. 43, 44].
Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речевой деятельности или условиями внешней среды (двуязычие в семье, диалектизмы, неграмотность). Речевые расстройства могут нарушать звуковую (произносимую), фонемную, лексическую, грамматическую стороны речи и требуют специально организованной коррекционной работы. педагогический дошкольный речевой
Ранний возраст (от рождения до 3-х лет) в жизни детей имеет особое значение, ведь именно в этот промежуток времени наблюдаются два (первый - 1-2 года жизни и второй - 3 года) из трех критических периодов развития речевой функции. Любые, даже незначительные, негативные факторы могут привести к нарушению развития речи ребенка.
Таким образом, исследования научного феномена недоразвития речи, его определения и теоретического обоснования, принадлежит Р. Е. Левиной и её научной школе. Последователи Р. Е. Левиной углубили классификацию, выделив IV уровень речевого недоразвития, определили клинические проявления речевого недоразвития.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст охватывает возрастной период от 3-х до 7-ми лет. Этот период предполагает овладение социальными навыками через общение с близкими взрослыми и непосредственно при игре со сверстниками. Этот возрастной отрезок характеризуется перемещением интереса ребёнка от предметного мира к миру людей и взаимоотношений. Именно в период дошкольного детства ребёнок начинает познавать мир за рамками семьи. Взрослый для него начинает выступать как образ. Социальная ситуация развития этого периода такова - «ребёнок - взрослый».
Результатом развития ребёнка дошкольного детства должна быть психологическая ситуация - «Я сам». Внешним проявлением этого факта есть противостояние между желанием ребёнка и запретом взрослого. Ребёнок желает многое выполнять сам без участия взрослого, однако существуют запреты и нежелательная деятельность для ребёнка с опасными предметами. Решением данной проблемы выступает игровая деятельность ребёнка, так игра не предполагает чётко установленных правил или действий, она символична. Поэтому игровая деятельность выступает ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста.
Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития [49].
Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры - не выиграть, а играть [18].
Основным типом игры дошкольного детства является сюжетно-ролевая игра. Данный тип игры рассмотрен в научных исследованиях А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной, Д. Б. Эльконина и др. Сюжетно-ролевую игру принято рассматривать в двух аспектах: сюжет и содержательность. Развитие этих двух показателей показывает уровень проникновения ребёнка в жизнь окружающей его действительности.
Сюжет игры является отображением сторон окружающей действительности. Разнообразие сюжетных линий игры изменяется посредством узнавания ребёнком новых сфер человеческой жизнедеятельности: игры в магазин, школу, семью, доктора и т. д. Также источником пополнения сюжетов игры являются книги, мультфильмы, кино, сказки [27].
Содержанием же игры является то значительное и главное, что ребёнок выделяет и чему он придаёт значение из наблюдаемой действительности. Отраженные взаимоотношения в игре показывают уровень понимания ребёнком их глубины и сути. Изначально дошкольники играют в внешне видимые предметные манипуляции (игра в «магазин» - действия с условными деньгами, товаром). Затем происходят развитие игры, что сопровождается воспроизведением внешних социальных отношений (взаимоотношения между продавцом и покупателем). И наивысшей ступенью развития игры в дошкольном возрасте является выделение ребёнком внутренней смысловой сути деятельности человека. Это проявляется в проявлении определённых качеств личности того или иного персонажа (доктор - добрый, стремится помочь другому) [17]. Структура сюжетно-ролевой игры дошкольника состоит из: роли, воображаемой ситуации и игровых действий.
Помимо игры, как ведущего вида деятельности, ребёнок осваивает и другие виды деятельности. Такую деятельность в науке принято называть продуктивной, к ней относятся рисование, лепка, конструирование. Продуктивная деятельность основана на определённом замысле, который реализуется в творчестве. Это определённое моделирование окружающей действительности, что приводит к абстрагированию значимых свойств предметов.
В период дошкольного детства начинает развиваться и формироваться учебная и трудовая деятельность. Важно в этот возрастной отрезок сформировать у ребёнка мотивы обучения, познавательный интерес. Игра, продуктивные виды деятельности, трудовые и учебные задания формируют и развивают личность дошкольника [49].
Рассмотрим развитие психических функций ребёнка дошкольного возраста.
В этот период завершается процесс овладения речью. Теперь речь становится средством общения ребёнка с окружающими. Происходит звуковое развитие речи, это проявляется в осознание ребёнком своего произношения, формируются звуковые образы слов и звуков, завершается фонематическое развитие. Очень быстро растёт запас речи. Развивается грамматический строй речи, понимание значения слов, чувствует связь при изменении слов. Этот возрастной период характеризуется «словотворчеством», ребёнок придумывает слова, которые по своему произношению и грамматическому строю похожи на слова родного языка. В целом в этот период дошкольник овладевает всеми формами устной речи взрослого, появляются развёрнутые предложения. При общении со сверстниками развивается диалогическая речь [1].
Восприятие как познавательный психический процесс в период дошкольного детства становится многоплановым, это связано с опорой на предыдущий опыт. Восприятие включает в себя все взаимосвязи объекта с окружающим миром. При этом формируется апперцепция, т. е. влияние предшествующего опыта на процесс восприятия. Появление апперцепции влечёт за собой осмысленность, целенаправленность и анализ процесса восприятия. Оно раскладывается на произвольные действия: поиск, наблюдение, рассматривание. В этот возрастной период восприятие утрачивает свою аффективность, что вызвано связью между эмоциями ребёнка и его представлениями.
Дошкольный возраст является самым благоприятным периодом для развития памяти, которая является непроизвольной. Интересные для ребёнка события или образы легко запоминаются, он не ставит для себя целей запомнить что-либо. Примерно к 4-5 годам начинает формироваться произвольная память. Но она носит характер эпизодичности, это проявляется при выполнении поручений взрослых, игре, подготовке к учебной деятельности. Третий и четвёртый год жизни становится, в большинстве случаев, первыми детскими воспоминаниями, так как память в этот период включается в процесс формирования личности [17].
Мышление дошкольника характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному, и окончание дошкольного детства знаменуется формированием словесного мышления [1].
Рассмотрим эмоциональное развитие ребёнка, как составляющую общего развития. Дошкольный возраст характеризуется спокойным эмоциональным состоянием ребёнка, отсутствием конфликтов по незначительным поводам. Эмоциональность ребёнка приобретает уравновешенность. Появляется в этот период механизм эмоционального предвосхищения, который подразумевает под собой предвосхищение результатов на основании эмоций, которые связаны с представлениями. То есть, при выполнении какого-либо действия, ребёнок имеет уже эмоциональный образ, который отражает результат поступка. Этот механизм, эмоционального предвосхищения, впоследствии становится основой эмоциональной регуляции действий ребёнка [29].
Также меняется структура эмоциональных процессов. К имеющимся в раннем детстве вегетативным и моторным компонентам, добавляются сложные формы образного мышления, восприятия, воображения. Это проявляется в появлении эмоций на предшествующую деятельность, например, ребёнок может огорчиться от мысли о не желаемом выполнении каких-либо действий.
Очень важным новообразованием этого возрастного периода является формирование соподчинения мотивов. Эти изменения ребёнка принято соотносить с началом формирования личности ребёнка [49].
Таким образом, дошкольный возраст является
сложным этапом становления личности ребёнка, этапом появления новых
возможностей, этапом подготовки к сложной учебной деятельности.
1.3 Способы диагностики различных видов речевого недоразвития у детей разных клинических групп
Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста направлена на выявление специфических патологических особенностей сформированности у них лексической, морфологической, фонетико-фонематической, синтаксической сторон речи, связных высказываний.
Е. Ф. Соботович считает, что диагностика речевых нарушений у дошкольников должна учитывать сложную структуру общего недоразвития речи и его психологические механизмы, а также особенности его преодоления в условиях специального учреждения. Также данная диагностика должна опираться на анализ психолингвистической периодизации речевого развития ребенка в норме, концепцию психолингвистической подготовки аномальных детей к школьному обучению, психолингвистическую структуры речевой деятельности, направления и методы психолингвистического анализа механизмов речевых нарушений [34].
Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста, необходимо провести диагностическое исследование особенностей развития всех речевых систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи. Поэтому методика диагностики должна включать следующие разделы [7]:
1. Выявление особенностей развития лексической стороны речи.
Изучение состояния сформированности лексического значения слова: понимание контекстуально обусловленного значения слова; перенос усвоенного значения на новые аналогичные ситуации; умение подбирать синонимы, антонимы; понимание многозначности слова.
Изучение особенностей системы морфологического словообразования: понимание образующей и производного слов и их сравнение по значению; умение практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования (по аналогии и самостоятельно); выделение на практическом уровне общей морфемы (приставки, суффикса) в ряде слов (морфологический анализ).
Изучение характера устанавливаемых ребенком смысловых связей между словами.
Исследование особенностей развития грамматической стороны речи.
Изучение состояния сформированности системы морфологического словоизменения: усвоение системы значений грамматических морфем и способов их языкового обозначения, которые отражают различные грамматические категории (число, род, падеж, склонение, вид, время и т. д.), их использование в процессе понимания и порождения высказывания. Для существительных и прилагательных: падежные, числовые, родовые изменения, для глаголов: категории числа, рода, вида.
Изучение особенностей синтаксической стороны речи: усвоение детьми синтаксического значения слова в предложении; понимание логико-грамматических конструкций [37].
Изучение особенностей развития фонетико-фонематической стороны речи.
Выявление состояния звукопроизношения и звуковой структуры слова;
Выявление состояния сформированности фонематических процессов: восприятия, представления, анализа [4].
Для получения объективных данных об уровне развития и состояния сформированности вышеупомянутых показателей речи детей уместно использовать различные методы, в том числе: педагогическое, логопедическое обследование детей с учетом психологических и возрастных особенностей их развития; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами (логопедами, воспитателями, психологами), родителями.