На уровень развития и сформированности речи влияют социальные, биологические, экологические и другие факторы риска. Факторы риска - это биологические и социальные условия внешней среды и индивидуальной реактивности.
К биологическим факторам риска относятся факторы, которые действуют на ребёнка внутриутробно (например, мозговые травмы). Если есть такой фактор риска, то необходима квалифицированная помощь, которая может быть медицинской или педагогической.
Создание для беременной матери максимально благоприятных условий
обеспечивают безопасность для матери и ребёнка. На здоровье матери влияют: экологическая ситуация, электромагнитные излучения, химически изменённый состав продуктов и др. Считается, что здоровый ребёнок рождается у женщины до 35 лет. Генетические заболевания в семье диктуют необходимость консультации и получение специальных медицинских указаний для предупреждения патологий в развитии ребёнка. Огромное значение для проявления речевой патологии имеет наследственный фактор. Чаще всего появляется предрасположенность к появлению заикания.
Социальные факторы: отсутствие авторитетов, нарушение общественных норм поведения у родителей. Это означает отсутствие примера строения социальной адаптации.
Факторы воспитательного влияния. Если ребёнок воспитывается в асоциальной, аморальной, агрессивной ситуации, в будущем могут возникнуть межличностные конфликты, а так же девиантное поведение, депривация.
Таким образом, полученные данные изучения особенностей развития речи детей позволят не только объективно и полно оценить состояние их речи, но и разработать необходимые соответствующие направления коррекционной работы, что обеспечит более высокий и качественный уровень речевого развития на последующих этапах обучения.
Психолингвистический анализ речевого развития ребенка позволяет не только из количественных, но и качественных позиций выявить и оценить лексико-семантический компонент речевой деятельности и разработать на этой основе путь формирования умственных операций, которые обеспечивают усвоение лексических единиц. Необходимо учитывать тот факт, что при предъявлении диагностического материала и анализе полученных ответов у детей с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия, анартрия, дизартрия) могут не соотноситься уровни экспрессивной и импрессивной речи [24].
Для таких детей, которые не в состоянии дать словесный ответ, при обследовании материал необходимо предъявлять при таких условиях, чтобы ребенок смог показать или подобрать необходимые картинки [14].
Рассмотрим примеры диагностики некоторых речевых систем.
1. Диагностика фонетико-фонематической стороны речи.
Имеющиеся в логопедической литературе данные о состоянии развития функций и операций фонологической составляющей речевой деятельности у дошкольников с речевым недоразвитием свидетельствуют о том, что недостаточная сформированность или нарушения речедвигательной функции порождают нарушения звуковой стороны речи, над которыми надстраиваются фонематическое нарушение. Их состояние зависит от характера нарушения звукопроизношения и общего уровня психического развития ребенка.
Причиной выявленных нарушений является несформированность психологических механизмов, которые обуславливают овладение фонологической системой языка.
В структуре речевого недоразвития одной из составляющих является недостаточная сформированность звуковой стороны речи у детей, а именно звукопроизношения, фонематических процессов, которые препятствуют своевременному формированию предпосылок к овладению практическими навыками анализа и синтеза фонематического состава слова.
Исследование состояния фонетико-фонематической системы речи включает обследование звукопроизношения и звуковой структуры слова, состояния сформированности фонематических процессов (восприятия, представления, анализа) и выявление причин, которые лежат в основе их нарушений [37].
Во время исследования звуковой стороны речи необходимо обратить внимание на особенности воспроизведения ребенком звукового состава слова, или все звуки произносятся правильно, есть пропуски, замены звуков, искажения, стабильный или нестабильный характер нарушений.
Вместе с этим необходимо выявить причины этих нарушений, механизмы, лежащие в их основе: искажение (несовершенство артикуляционного аппарата), смешивания (нарушение фонематического различения, распознавания, контроля, фонематических представлений) [14].
Задачами, направленными на диагностику фонетико-фонематической стороны речи, могут быть:
Задача 1. Ребенку предлагается назвать картинки с заданным звуком, который стоит в разных позициях в слове. Если ребенок произносит звук неправильно, педагог предлагает произнести этот звук изолированно.
Задача 2. Повторить ряд слов: аквариум, милиционер, настроение, портфель; троллейбус; гимнастка; контролер; хоккеист.
Задача 4. Повторить ряд предложений: Библиотекарь выдает книги.
Физкультурники едут на соревнования. Контроллер проверяет билеты.
2. Исследование фонематических процессов.
Первым этапом исследования фонематического восприятия является различение звуков по артикуляционным признакам на сенсорном уровне. Для выявления этого уровня педагог произносит слова и просит ребенка поднять красную карточку, когда она услышит звук «с» в слове, а зеленую, услышав «ш» [4].
На перцептивном уровне происходит различение звуков по обобщенным, смысло-различительным, акустико-артикуляционным признакам. Это проверяется на материале звуков, которые ребенок неправильно произносит и смешивает в произношении. С этой целью выполняются задания на различение слов-паронимов. Это проверяется сначала на звуках, которые не смешиваются в речи и далёкие по артикуляционными признакам (уши - усы, котик - ротик), затем на смешиваемых звуках (коса - коза, рак - лак, мышка - миска, каска - сказка, зуб - суп). Педагог произносит слово, ребенка просят показать соответствующую картинку. Заранее необходимо выяснить, все ли названия картинок знакомы ребенку. Картинки предъявляются сначала попарно. Это способствует концентрации внимания, контроля и развития наблюдения ребенка за изменением значения слова в связи с его звуковым оформлением [24].
3. Исследование фонематических представлений.
Если у ребенка сформирован слуховой контроль, необходимо проверить фонематическое представление путем контроля, в который входит эталонная составляющая. Ребенку показывается картинка «рак» и спрашивают: «Это лак? и др. [24].
4. Исследование уровня развития фонематического анализа.
С целью обследования уровня развития фонематического анализа (на практическом уровне) ребенку предлагается выполнить ряд заданий (с использованием звуков, которые он произносит правильно) на основе слухового восприятия эталонной речи педагога с акцентированным произношением необходимого звука.
1. Узнавание изолированного звука от других:
громкий среди согласных (подними руку (флажок, сигнал), когда услышишь а (м, а, д, к, а, в, а, с);
согласный среди гласных (подними руку, когда услышишь м (о, у, м, и, е, м, а, и, м);
согласный среди звуков, далеких по акустико-артикуляционными признакам (подними руку, когда услышишь в (р, к, в, п, с, ш, в, д);
согласный среди звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (подними руку, когда услышишь с (ш, с, ж, во, ц, ч, с);
2. Узнавание звука на фоне состава.
громкий в начале состава (подними руку, когда услышишь о (ом, ан, ор, ус, ок);
громкий в конце состава (подними руку, когда услышишь а (ма, ра, то, ва, си, и, ну, ка);
согласный в конце слога (подними руку, когда услышишь п (ап, он, ук, оп, ур, ом, ип, ис, ап);
согласный в начале состава (подними руку, когда услышишь ш (я, со, фу, шо, зимой, ш, мы, ши) [37].
3. Определение наличия звука в слове. Сначала это выполняется на материале звуков, которые ребенок произносит правильно, затем на материале коррелирующих звуков (те, которые ребенок смешивает в собственной речи) в разных позициях: в начале слова (щелевые), в середине слова, в конце слова (сомкнуты):
громкий в начале слова в ударных позиции (подними руку, когда услышишь о (Оля, Ира, окунь, Аня, осень, осы, Уля);
громкий в начале слова в безударной позиции (под ним руку, когда услышишь а (апельсин, огурец, умывальник, автобус, очки, Иринка, абрикос);
согласный в конце слова (подними руку, когда услышишь м (согласный сомкнутый - в конце слова (шум, сом, соль, дым, окно, дом);
согласный в начале слова (подними руку, когда услышишь с (сумка, кошка, сумка, телефон, сом) [5].
4. Определение места заданного согласного звука в слове в разных позициях. К этому моменту ребенок должен правильно произносить заданные звуки. Например, выделение первого звука в слове: «Что ты слышишь в начале слова? Какой первый звук? (Аня, Ира, Уля, Оля)».
Более сложный уровень фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове и их количества на основе слухового восприятия. Детям старшего дошкольного возраста для этого предлагаются слова (с опорой на картинку), например, сом, рыба, слива, дерево [5].
5. Определение уровня развития фонематического анализа слова с опорой на слуховое восприятие на основе фонематических представлений. Целью является определение умения сопоставлять слова, содержащие коррелирующие звуки (с - ш, ж - с, р - л и др.) в разных позициях. Ребенку предлагается игра «Расписания картинки».
Инструкция: сложи картинки со звуком «с» в одну сторону, картинки со звуком «ш» в другую. При этом педагог произносит слово, называя картинку, а ребенок молча раскладывает [37].
6. Определение уровня развития фонематического анализа слова без опоры на слуховое восприятие на основе фонематических представлений.
Игра предлагается та же, но выполнение задания происходит во внутреннем плане. Ребенку предъявляются картинки, названия которых содержат звуки, которые ребенок смешивает в своей речи. Например, звуки «с - ш». Сначала кладутся перед ребенком две картинки без проговаривания, например, шишка, слива. Ребенок должен назвать их, определить первый звук в этих словах. Далее предлагаются другие картинки, названия которых содержат заданные звуки в разных позициях. Необходимо молча, без названия, разложить их под соответствующими картинками [24].
7. Выявление способности осуществить звуковой анализ слова без опоры на слуховое восприятие. Ребенку предлагается картинка без её названия, например, лес, лягушка, чашка, ворона. Ребенок без проговаривания должен определить последовательность звуков и их количество, то есть, опираясь на собственное представление [4].
8. Для определения уровня развития фонематического анализа ребенку предлагается самостоятельно выбрать картинки, в названиях которых есть звук, например, «ш» из других картинок [5].
5. Диагностика лексической стороны речи.
При обследовании словаря логопед должен обратить внимание на имеющиеся недостатки, отставание, особенности выполнения задач, ответов на вопросы ребенком и т. д., т. е., обнаружить его количественные и качественные характеристики. Если оказалось, что ребенку трудно даётся выполнения определенных задач, у него возникают трудности в процессе обследования, то можно использовать аналогичные, схожие задачи, повторить их несколько раз, подобрать дополнительный материал, уделить этому разделу больше внимания, увеличить время для усвоения темы, расширить сферу тематического общения и тому подобное. В соответствии с критериями оценки лексикона, выделяются его объём, навыки словообразования, уровень обобщений, умение подбирать синонимы, антонимы, однокоренные слова, наличие в словаре слов с переносным значением и тому подобное.
Диагностика нарушений в развитии лексической стороны речи включает в себя следующие составляющие:
– исследование лексического значения слова, что предполагает определение наличия в импрессивном и экспрессивном словаре необходимых групп слов;
– изучение особенностей понимания и усвоения обобщенного лексического значения слова;
– анализ понимания контекстуально обусловленного значения слова (прямого значения слова в контексте) [4].
Понимание ребёнком обобщенного значения слов может свидетельствовать о возможности ребёнка выделять постоянное (инвариантное) значения слова в разных вариантах его конкретных значений, на основе чего и формируется обобщенное лексическое значение слова.