Молодежь с высшим образованием становится ядром нового социального класса - прекариата, который является следствием экономической глобализации мира. Экономическая глобализация модель устойчивой занятости и «защищенного труда» заменяет на модель «гибкого рынка труда», деформирующую рынок труда в целом. Введенное в научный оборот П. Бурдье понятие «прекариат» является по своей сути неологизмом, образованным от соединения двух слов: английского precarious, означающего «неустойчивый», «ненадежный», и латинского proletarius (пролетариат). В настоящее время исследователи к прекариату относят категории населения, не имеющие стабильного дохода, среди которых приоритет принадлежит молодежи с высшим образованием.
В условиях гибкого рынка труда высокооплачиваемая работа, соответствующая полученному диплому, становится для молодежи идеальным объектом желания, функционирующим по принципу Das Ding (С. Жижек). Получение бесперспективной работы, временной должности, работы с испытательным сроком порождает у молодежи разочарование. Чувство разочарования, с одной стороны, оказывается движущей силой выстраивания дальнейших образовательных стратегий молодежи - краткосрочная профессиональная переподготовка, курсы повышения квалификации и переквалификации, которые изначально вписаны в процесс коммерциализации образования. Образовательная стратегия молодежи с высшим образованием идет по пути увеличения количества дипломов и сертификатов. При этом процесс бесконечного обучения скрывает отсутствие реальной перспективы получить высокооплачиваемую работу.
С другой стороны, разочарования порождают более радикальное чувство, а именно чувство социальной несправедливости, которое имеет политические последствия, поскольку превращает молодежь в движущую силу «политики улиц» (Дж. Батлер [5]). Участником современных стихийных выступлений - уличных манифестаций и акций протеста - является прекариат, состоящий в основном из молодежи: «недовольство копится также среди той части молодых интеллектуалов, которые внешне благополучны, устроены, но не чувствуют гарантированной стабильности, возможности строить профессиональную карьеру и обеспечить себе защищенное будущее» [26. С. 11].
Активность вовлечения молодежи в «политику улиц» объясняется не только внутренним состоянием незащищенности труда, неуверенностью в завтрашнем дне и общим чувством неудовлетворенности, но и неспособностью осмыслить жизненные перспективы, которая является следствием отсутствия практики мышления. Если университет эпохи модерна выстраивался на идеалах разума (ratio), когда человек приобретал свободу мышления, то понижение качества образования и принцип утилитаризма способствуют инфантилизации мозгов и появлению синдрома дефицита внимания, свойственного прекаретизированному мышлению [25. С. 143]. В современном «предпринимательском университете» утрата гуманитарными науками своего доминирующего положения привела к тому, что университет больше не учит искусству мышления. Важнейшей характеристикой современной системы образования становится «забвение» (М. Хайдеггер) Мышления, с большой буквы, то есть Мышления, которое мыслит, а значит, ставит вопросы, являясь по своей сути вопрошающим мышлением.
3. Дисциплина «философия» в эпоху «капитализации» знания
В поле образовательных услуг современного университета принцип утилитаризма обнаруживает предел в философии как дисциплине, знание которой невозможно «капитализировать» в прямом смысле этого слова. В поле образовательных услуг приоритет отдается узкопрофессиональным дисциплинам. Доминирование частных дисциплин, повышающих профессиональный уровень студента, актуализирует вопрос «зачем студенту философия?» (С.Б. Кондратьева [16]), который возвращает исследователей к проблеме осмысления статуса дисциплины философии в современной системе высшего образования. Профессиональное сообщество преподавателей философии и философов вновь задается вопросом: «что такое философия?», определяя философию, во-первых, как дисциплину, исследующую взаимоотношения Человека с Миром на уровне онтологии, гносеологии, антропологии и социальной философии (В.В. Миронов [20. С. 26]), во-вторых - как дисциплину, формирующую теоретические основы мировоззрения и участвующую в воспитании гражданина (Н.С. Кирабаев [15. С. 27]), в-третьих - как дисциплину, препятствующую процессу полной деинтеллектуализации высшего образования (С.Б. Кондратьева [16]), в-четвертых - как дисциплину, развивающую навыки критического мышления (В.М. Карелин, Н.И. Кузнецова, И.Н. Грифцова [14. С. 67]).
В университете, функционирующем по законам рынка, философские факультеты постепенно «превращаются в прикладные отделения, на которых эксперты предоставляют ответы, а не работают над вопросами» [21. С. 273]. Неолиберальная модель университета, ориентированная на экономическую эффективность, считает Б. Ридингс, обнаруживает собственную неэффективность в том, что она исключает Мышление, делая его все менее необходимым и ненужным. Отсутствие Мышления позволяет в полной мере реализовать призыв «Действуй!», который показывает, что Мышление и Действие являются разнонаправленными процессами. Чем больше человек думает/размышляет, тем меньше homo economicus остается возможности совершить действие, направленное на увеличение человеческого капитала. В таком университете Мышление «соотносится скорее с экономикой траты, чем с ограниченной экономикой расчета. Мышление - это непродуктивный труд, и поэтому в балансовых отсчетах оно фигурировало бы лишь в графе убытков» [21. С. 276]. Сохранить Мышление в Университете возможно только тогда, когда рынок курсов сам станет предметом Мышления, а мышление окажется формой-жизни (Дж. Агамбен [1. С. 22]) университетского сообщества, со-в-местный процесс Мышления которого откроет пространство бытия-в-месте [21. C. 299].
Основная задача, которая стоит перед современным университетом, заключается в том, чтобы не просто развивать способность мыслить, но развивать вопрошающее мышление, ориентированное не на получение готовых ответов, а на постановку вопросов. Диалоги Платона, суть которых составляют сократические беседы, вопросы И. Канта «что я могу знать?», «что я должен делать?», «на что я могу надеяться?», «что такое человек?», концепция «вопрошающей философии» М. Хайдеггера показывают, что человеческая мысль живет только в вопросах и прежде всего в вопросах о бытии. Основной тезис Сократа - «познай самого себя, и ты познаешь весь мир» - обращает человека к самому себе с вопросом «что я знаю?», открывающим возможности человеческого мышления. Философия М. Хайдеггера всегда начинается с вопросов, она «учит вопрошать и постоянно находиться в этом вопрошании» [11. С. 67].
Особенностью дисциплины философия является то, что она имеет минимальную меновую стоимость, но при этом предоставляет человеку намного больше, чем какое-либо другое знание. Можно говорить о том, что философия не только учит мыслить, но сама является практикой мышления, радикальная нехватка которой обнаруживает себя в современной системе университетского образования. В данном аспекте история философии представляется историей человеческой мысли (О.А. Власова [9. С. 100]), ведущей диалог с традицией, а философия понимается как процесс философствования, «началом» которого является Мышление как ^оуо^ (И.В. Соловей [24. С. 28]). В философии «мыслить означает расспрашивать и вопрошать» [3. С. 150]. Именно философия рассматривает мышление как форму действия, обращающего человека к самому себе с фундаментальными вопросами. В философии Аристотеля мышление как действие определяется словом пра^і^. «Мысль действует, - пишет М. Хайдеггер, - поскольку мыслит» [29. С. 192]. В этом смысле философия является абсолютно практической дисциплиной, поскольку является практикой мысли и мышления. Человек мыслит лишь тогда, когда не забывает о том, «что зовется мышлением» (М. Хайдеггер), но это знание открывает именно философия.
Греческое слово фЛoaoф^a, традиционно определяемое как «любовь к мудрости», «стремление к знанию» или «стремление к пониманию», можно трактовать и как стремление к мышлению, поскольку, начиная с античной философии, мудрость (aoф^a) рассматривается как высшая форма мышления [4, 1177b-20. С. 268-269]. Здесь мышление тождественно созерцательной активности, которая существует «сама ради себя», то есть является чистой актуальностью, не имеющей конечной цели и не оставляющей никакого конечного результата, кроме себя самой (И.В. Журбина [12. С. 18]).
Философский способ действия заключается в постановке вопросов, которые «захватывают» спрашивающего, предъявляя человека как вопрошающе-понимающее существо. «Философское мышление каждый раз должно начинаться с самого начала. Каждый человек должен осуществлять его самостоятельно» (К. Ясперс [12]). Философия, начиная с Сократа, учит в первую очередь общению с самим собой - «как мыслить» и «как говорить с самим собой», чтобы понять самого себя. Задавая вопрос самому себе, человек вступает в диалог с самим собой. В структурах диалогического мышления, считает Х. Арендт, человек пребывает вместе с кем-то, а именно с самим собой, где он представляется «два-в-одном»: «нигде так ясно не проявляется я-с-собой, как в чистом мышлении; это всегда диалог между теми двумя, которые составляют мое “я”» [2. С. 164]. Диалогическая природа мышления позволяет переходить от внутреннего и/или беззвучного диалога с самим собой к внешнему диалогу, ориентированному на понимание слова Другого. Вступая в диалог с Другим, человек начинает рассматривать себя по-другому, расширяя горизонт понимания мира и своего места в этом мире.
Диалогическое мышление, ориентированное на понимание не только себя, но и Другого, способствует становлению личности. Этимологически слово «личность», или «персона», обращает к латинскому persona, первоначально означающему маску актера. «Но в этой маске <...> имелось широкое отверстие в области рта, через которое звучал индивидуальный незамаскированный голос актера. Именно отсюда возникло существительное persona: оно образовалось от глагола personare, “звучать сквозь”» [3. С. 44-45]. В этом смысле определение человека как persona радикально отличается от homo, означающего просто человеческое существо, отличающееся от животного, но не имеющего никакого особого статуса. В данном случае homo economicus можно трактовать как понятие, обозначающее разумное существо, утратившее навык мыслить и/или не видящее необходимости понимать как самого себя, так и других, чье рациональное поведение является скорее свидетельством привычки действовать определенным образом.
Выводы
Таким образом, неолиберальная политика коммерциализации высшего образования радикально изменяет структуру образовательного процесса и трансформирует смысл концепции знания, которое перестает рассматриваться в качестве самоцели и приобретает утилитарный характер. Неолиберальная модель университета, ориентированная на экономическую эффективность, обнаруживает собственную неэффективность в том, что она исключает Мышление, с большой буквы. Нехватка мышления, традиционно считающегося «делом философии», позволяет пересмотреть статус дисциплины философии в поле образовательных услуг современного «предпринимательского университета». В современной системе университетского образования философию можно рассматривать в качестве практической дисциплины, знание которой («знать»), формирует навыки («уметь») мышления и способность («уметь-быть») вести диалог не только с самим собой, но и с другими.
философия коммерциализация образование гуманизм
Список литературы
1. Агамбен Дж. Средства без цели. Заметки о политике / пер. итал. Э. Саттарова. М.: Гилея, 2015. 148 с.
2. Арендт Х. Философия и политика // История философии. Вып. 13. М.: ИФ РАН, 2008. С. 153-180.
3. Арендт Х. Ответственность и суждение / пер. с англ. Д. Аронсона, С. Бардиной, Р. Гуляева. М.: Изд.Института Гайдара, 2013. 352 с.
4. Аристотель. Никомахова этика / пер. с древнегреч. Н.В. Брагинской // Аристотель. Этика. М.: АСТ: Астрель, 2011. 492 с.
5. Батлер Дж. Заметки к перформативной теории собрания. М.: Ад Маргинем Пресс, 2018. 248 с.
6. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. 390 с.
7. Бок Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования / пер. с англ. С. Карпа. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. 224 с.
8. Виссема Й. Университет третьего поколения. Управление университетом в переходный период / пер. с англ., науч. ред. В.С. Катькало. М.: Олимп-Бизнес, 2016. 432 с.
9. Власова О.А. Статус истории философии в общегуманитарном поле и университетской системе: перспектива самосознания // Science for Education Today. 2019. Т. 9. № 4. С. 93-105.
10. Горц А. Нематериальное. Знание, стоимость и капитал / пер. с фр. и нем. М. Сокольской. М.: Издательский дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. 208 с.
11. Долгов К.М. От Киркегора до Камю. Очерки европейской философско-эстетической мысли XX века. М.: Искусство, 1990. 399 с.
12. Журбина И.В. Концепция политического общения Аристотеля в контексте «лингвистического поворота» // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2020. Т. 30, вып. 1. С. 11-20.
13. Захарова У.С., Танасенко К.И. МООК в высшем образовании: достоинства и недостатки для преподавателей // Вопросы образования. 2019. № 3. С. 176-202. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=39555190
14. Карелин В.М., Кузнецова Н.И., Грифцова И.Н. «Философия» как учебный курс: смена концепта // Высшее образование в России. 2017. № 10. С. 64-74.
15. Кирабаев Н.С. Воспитание гражданина: о преподавании философии в высших учебных заведениях России // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 19-33.
16. Кондратьева С.Б. Зачем студенту философия: проблемы преподавания философии в высшей школе // Проблемы современного образования. 2018. № 2. С. 27-32.
17. Кларк Б.Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации / пер. с англ. А. Смирнова. М.: Изд. дом ВШЭ, 2011. 240 с.
18. Корсани А. Капитализм, биотехнонаука и неолиберализм // Горц А. Нематериальное. Знание, стоимость и капитал. М.: Издательский дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. С. 162-192.