136
Исследование профессиональной социализации сквозь призму теорий профессионального развития и профессионального выбора
Новые требования современного рынка труда и тенденции изменения социально-профессиональных отношений в мировом сообществе заметно активизировали исследования процесса формирования личности и ее взаимодействия с профессиональной средой, возросло внимание ученых к профессиональной социализации индивида как процессу передачи индивиду специальной информации, знаний, его приобщения к существующим профессиональным ценностям и ориентирам, усвоение им социального и профессионального опыта, норм и ролей, навыков и умений посредством вхождения в систему сформированных профессиональных отношений, как процесс не просто воспроизводства, но и дальнейшего развития индивидом существующей системы профессионально-трудовых отношений за счет его активной деятельности в процессе включения в профессиональную среду.
Интерес к профессиональной социализации в большей степени обусловлен изменениями в социализации: в условиях быстро меняющейся социально-профессиональной среды ориентация на традиционно устоявшиеся формы и способы профессиональной социализации становится не столь эффективной. В связи с этим возникает необходимость дальнейшего развития концептуального, методологического, теоретического обеспечения этих процессов. Важным аспектом в концептуальном анализе профессиональной формы социализации представляется анализ не только концепций собственно социализации и ее профессиональной формы, но и активно разрабатывающихся в последнее время, в основном в рамках социологии, психологии и акмеологии, теорий профессиональной ориентации, профессионального развития, профессионального выбора, профессиональной пригодности и другие. Эти теории являются научно-теоретической основой модели профессионального развития индивида и могут существенно дополнить наше представление о профессиональной социализации.
Исследования профессиональной социализации напрямую связаны с социологией профессии, которая взаимосвязана с такими отраслевыми направлениями, как социология труда, индустриальная социология, социология образования, а также с общесоциологическими теориями социальной структуры, социальной стратификации и социальной мобильности. У истоков социологии профессии стояли Г. Спенсер, К. Маркс, Э. Дюркгейм, М. Вебер, В. Зомбарт, П. Сорокин. Детальное рассмотрение методологические проблемы социологии профессии получили в исследовании Т. А. Александровой [Александрова 2000: 15-20].
Понятие профессии, выработанное еще в рамках классического этапа, получило дальнейшее развитие и обогащение в современных социологических концепциях. Исследования профессии в отечественной социологии XX века связаны с деятельностью С. Г. Струмилина, В. Г. Подмаркова, В. Н. Шубкина, В. И. Паниотто, Г. А. Чередниченко, О. И. Шкаратана и др. Обязательным и всеобщим признаком профессии ученые называют наличие квалификации и специальной подготовки, соответственно, отмечают, что к профессии относится не всякая трудовая деятельность. Кроме того, предполагается возможность свободного выбора профессии для всех членов общества, а профессия выступает формой реализации жизненного призвания человека, она понимается как совокупность специальных качеств личности. Таким образом, на первый план выдвигается содержание профессиональной деятельности (удовлетворенность работой, профессиональное самочувствие, профессиональный выбор, профессиональные ценности и т.п.).
Определенное значение для изучения профессиональной формы социализации имеют социологические исследований профессионального развития отдельных групп. В советской социологии особое внимание ранее уделялось рабочим, учителям, инженерам, ученым. В последнее время наиболее популярны исследования профессиональных групп государственных служащих и работников правоохранительных органов.
В настоящее время внимание зарубежных (Г. Москович, Р. Л. Оксфорд, Е. В. Стевик, Д. Юл и др.) и отечественных ученых (Н. С. Розов, А. К. Маркова и др.) привлекают вопросы профессиональной компетентности специалиста. Этот интерес во многом обусловлен смещением акцента в требованиях к современному работнику с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В американской социологической теории «компетентного работника», получившей распространение в мире труда, предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально-психологических качеств специалиста, в который входят: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию. Особенностью этой теории является акцент на саморазвитии личности. Важнейшим компонентом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.
Авторы концепции «интегрированного развития компетентности», (шведские и американские ученые В. Чипанах, Г. Вайлер и Я. И. Лефстед) рассматривают «компетентность» как сумму знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения, она является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний.
Подходы к проблеме профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной социологической науке могут быть представлены исследованиями Н. С. Розова [Розов 1998: 40-45; Розов 1995]. Согласно его точки зрения, профессиональная компетентность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной - смысловому и коммуникативному. Данный подход Н. C. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, так как отражает одноименные аспекты его подготовки.
Большой интерес к проблеме формирования профессиональной компетентности проявляют российские и украинские представители психологической науки. А. К. Маркова связывает понятие «компетентность» с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет индивиду продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов [Маркова 1996: 31-36].
Интересной, на наш взгляд является концепция Л. Питера, который, рассматривая соотношение между некомпетентностью и компетентностью, формулирует принцип: «В иерархии каждый индивидуум имеет тенденцию подниматься до своего уровня некомпетентности» [Питер 1990]. По мнению ученого, профессионализм - это компетентность, которая означает умение специалиста действовать, делать конкретное дело. По сути дела личностные особенности работника, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности являются ведущими в процессе генезиса профессионализации субъекта деятельности, и в принципе могут быть использованы применительно к любой профессии.
Н. И. Повякель [Повякель 2002: 284-288] в своей концептуальной модели профессиогенезиса усматривает в профессиональной компетентности не только критерий профессионализма специалиста в решении разнообразных обязанностей, но и уровень профессиональности психических процессов, которые обеспечивают деятельность, а также определяющий фактор, от которого зависит успех реализации социальных, познавательных и других значимых функций.
Н. И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [Запрудский 2002: 108-112]. По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики
Как следует из рассмотренных концепций, операционно-деятельностный компонент, выражающийся в умениях и способностях личности, рассматривается учеными как основополагающий компонент компетентности.
Следует отметить, что разработка теорий профессионального развития и профессионального выбора получила более широкий размах в рамках психологического направления, чем, например, в социологии. Значительное влияние на формирование этих теорий оказали исследования американских ученых, результаты которых показали важную роль трудовой деятельности и выбора профессии. По мнению ученых, выбор профессии - одно из главных решений в жизни каждого человека, он определяет не только вид деятельности человека, но и социальный и материальный статус, образ жизни и окружение. Методологические аспекты данной проблематики отражены в работах М. И. Кондакова и А. В. Сухарева [Кондаков, Сухарев 1989].
Одной из первых теорий профессионального выбора стала «методологическая теория выбора профессии» (теория профориентации) одного из основоположников дифференциально-диагностического направления в психологии профессионального развития американца Ф. Парсонса [Siefert 1977]. Главная идея «трехфакторной модели профориентации» - профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии. Парсонс подчеркивает значение профориентационной работы, по его мнению, успех достигается посредством трех фаз профориентационной деятельности: изучение психических и личностных особенностей претендента на профессию; изучение требований профессии и формулирование их в психологических терминах; сопоставление этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии, которое происходит на основе установления соответствия особенностей человека требованиям профессии. Идеи Ф. Парсонса не потеряли, на наш взгляд, своей актуальности и в наше время, могут представлять интерес для исследования вопросов профориентации и формирования профессиональной направленности личности.
Значительную роль в исследовании профессиональной социализации сыграли работы Г. Беккера [Becker 1964]. Основываясь на общепризнанной теории человеческого капитала, ученый объясняет, что инвестиции в образование дают в будущем отдачу, реализуемую в виде роста производительности и доходов человека. Выбор профессии, исходя из этого, должен представлять собой выбор места вложения инвестиций, которые принесут более высокую отдачу (доход) в будущем, то есть целевым фактором выбора может быть ожидаемая заработная плата для различных специальностей.
Существует целый ряд теорий профессионального выбора, разработанных представителями психодинамического (включая психоаналитическое) (З. Фрейд., К. Хорн, А. Адлер У. Мозер, Э. Роу, Е. Бордин) направления, в которых центральная роль в выборе профессии и профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам потребностей [Муратова, Климов 2004]. Следует отметить, что авторы концепций рассматривают семейную социализацию как важнейший фактор профессионального развития индивида, тем самым указывают на нижнюю границу профессиональной социализации; делают акцент на взаимосвязи профессии родителей, ее престижности, стабильности и профессионального выбора ребенка, что очень ярко проявляется в выборе профессии современными подростками. Тем не менее, на наш взгляд, вряд ли можно игнорировать другие факторы, которые способствуют возникновению профессиональных интересов.
Актуальна в исследованиях профессиональной социализации молодежи психоаналитическая теория Е. Бордина [Bordin 1974], в которой делается акцент на значимые соотношения между профессией отца и интересами сына: чем выше статус отца в его профессии, тем более выражена связь между профессией отца и типом интересов сына.
В концепции профессионального развития А. Маслоу [Маслоу 1999] в качестве центрального понятия ученый отмечает самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию «самоопределение» являются такие понятия, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление», что, несомненно, связано с исследуемым нами процессом профессиональной социализации.
Безусловно, важными, характеризующими процесс профессионального развития индивида, являются исследования Э. Шпрангер, Ш. Бюлер и их последователя Е. Гинцберга. Э. Шпрангер, Ш. Бюлер рассматривают поиск профессии как одну из основных характеристик юношеского возраста, что обусловлено не только детскими мечтами о будущей профессии, но и достижением определенного уровня развития, сформированностью способностей и интересов. В теории Гинцберга [Siefert 1977: 173-279], основанной на пересмотре идей Э. Шпрангер и Ш. Бюлер, профессиональный выбор рассматривает как длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений, который заканчивается компромиссом между внешними (конъюнктура, престиж) и внутренними факторами (индивидуальные особенности и т.п.).
Несколько иное представление о мотивации профессионального выбора индивида может быть проиллюстрировано концепциями В. Врума, Д. Сьюпера и Дж. Холланда. Так В. Врум [Дудина, Ратникова 1997: 2228] считает наиболее важным для объяснения поведения личности при выборе профессии ее направленность и выделяет следующие этапы: профессиональное предпочтение, момент выбора и профессиональные достижения.