История непрерывного педагогического образования в России (конец XIX - начало XX века)
Лариса Николаевна Данилова,
доктор педагогических наук, доцент, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского
History of Continuing Pedagogical Education in Russia
(the Late 19th - Early 20th Century)
Larisa N. Danilova,
Doctor of Pedagogy, Associate Professor, K. D. Ushinsky Yaroslavl State Pedagogical University (108 Respublikanskaya st., Yaroslavl, 150000, Russia)
Globalization, faster development of science and technology, informatization of society and growing competition in the labor market constantly raise the requirements for the quality of professional training, which increasingly actualizes the ideas of continuing education included in the international agenda in the 1970s. This also applies to the system of pedagogical education, which tasks include teachers' training and promotion of teachers' professional development in accordance with the conditions of social development. The requirement of lifelong training and updating of teachers' knowledge and skills within the paradigm of “lifelong education” took place in the Soviet Union in the 1980s, but the formation of continuous teachers' education appeared much earlier, at the turn of the 19th - 20th centuries. Scientific justification of that idea is the object of this article. The author classifies institutions of pedagogical education, characterizes several pedagogical higher schools and institutions of teachers' professional development as they are the most significant for the organization of teachers' education in the state. By analyzing the system features, its systemic character has been proven and, on the basis of two important deficiencies of this system, the origin of continuous pedagogical education in the Russian Empire has been found. The phenomenon of continuity of pedagogical education remained unappreciated and unnamed in Russia until the 1970s-1980s, when the first publications on the topic of continuing education appeared in comparative education in the USSR, which has mainly determined its terms and methodology.
Keywords: history of pedagogical education in Russia, formation of continuing pedagogical education, pedagogical institutions of higher education, professional development of teachers, continuous professional education
Глобализационные процессы, ускорение развития науки и технологий, информатизация общества и рост конкуренции на рынке труда постоянно повышают требования к качеству подготовки специалистов, что всё более актуализирует идеи непрерывного образования, вошедшие в международную повестку дня в 1970-х годах. Это касается и системы педагогического образования, решающей сегодня задачи педагогической подготовки и содействия своевременному профессиональному развитию педагогов в соответствии с условиями общественного развития. Требование непрерывности такой педагогической подготовки и обновления знаний и умений педагогов в рамках парадигмы «образование через всю жизнь» было выдвинуто в Советском Союзе в 1980-х годах, однако становление непрерывного педагогического образования происходило значительно раньше, на рубеже XIX-XX веков. Обоснование этой идеи является объектом изучения данной статьи. Автор приводит классификацию учебных заведений, дававших педагогическую профессию, характеризует ряд вузов и учреждений повышения квалификации для учителей как наиболее значимые для организации педагогического образования в государстве. Путём анализа признаков систем доказан его системный характер, и на основе двух важных дефицитов данной системы констатировано возникновение непрерывного педагогического образования в Российской империи, хотя ещё и на довольно низком уровне организации. Феномен непрерывности педагогического образования оставался неосмысленным и безымянным до 70-80-х годов ХХ века, когда в СССР появились первые публикации по теме непрерывного образования из области сравнительной педагогики, что во многом определило его понятийный аппарат и методологию.
Ключевые слова: история педагогического образования в России, становление непрерывного педагогического образования, педагогические вузы, повышение квалификации учителей, непрерывное профессиональное образование
Введение
Среди многообразия задач историко-педагогических исследований большую важность имеют изучение путей развития педагогической теории и практики в прошлом, формирование объективной картины образования в предыдущие периоды исторического развития, обобщение на-
копленного положительного опыта, учёт его специфики при организации образования в настоящем. Подобные задачи по-прежнему не до конца решены историей педагогики в отношении концепции непрерывного педагогического образования. Слабо изученными остаются состояние и процессы в педа-гогическом образовании в XIX веке, между тем известно, что во второй половине этого столетия обучение учителей велось в самых разнообразных учреждениях. В этот период формировалась система педагогического образования, принимая современные очертания, и важным для понимания истоков её нынешней специфики является определить, насколько та система соотносилась с непрерывностью образования как характеристикой и принципом подготовки педагогов, возникшим в мировой педагогике только в конце ХХ века. Цель нашей статьи заключается в определении периода становления непрерывного педагогического образования в России.
Методология и методы исследования. В основе методологии исследования лежит системный подход к проблеме непрерывности педагогического образования, который позволяет понимать его и как совокупность элементов соответствующей системы, а также как часть единой образовательной системы государства и социальной системы в целом. При проведении исследования использовались общенаучные и историко-педагогические методы: теоретический анализ, классификация, систематизация, обобщение, а также сравнение, оценка исторических фактов, библиографический метод, генетический метод, позволяющий изучать отечественное педагогическое образование в развитии, а также анализ источников по теме непрерывного педагогического образования. В качестве источников служили отчёты о работе конкретных образовательных учреждений прошлого, государственные и школьные программные документы, историко-педагогическая литература, справочная литература, периодическая печать ХХ века.
Результаты исследования. Переменчивый характер российской внутренней политики в XIX веке определил непостоянство и противоречивость правительства в отношении организации образования, в том числе и педагогического. Так, в 1804 году в каждом из шести учебных округов было открыто по педагогическому институту, и хотя в них обучалось мизерное в национальном сравнении число студентов (24-30 чел.) [2], это стало важной вехой развития педагогического образования. Спустя 55 лет они однако были упразднены. На первое время на смену вузам пришли педагогические курсы для выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов, но и они быстро закрылись, а педагогическая подготовка перешла в ведение отдельных технических вузов. В силу специфики содержания образования последние не могли дать качественной подготовки. В ходе социальных реформ 1860-х годов усовершенствованием образования было разрешено заниматься заинтересованным общественным группам и лицам, и наибольшую актуальность приобрело уже не высшее, а среднее педагогическое образование, в результате чего в провинции стали открываться учительские семинарии. Это увеличило доступность педагогического образования, однако не решило проблемы его качества. Кроме них, профессию учителя начальной школы давали общеобразовательные школы: женские гимназии и епархиальные училища имели педагогические классы. Параллельно в 1872 году в ряде городов правительство открыло учительские институты, однако они были лишены вузовского статуса и не предполагали поступления их выпускников в вуз.
Сказанное позволяет сделать несколько выводов: 1) к 90-м годам XIX века в Российской империи существовала сеть образовательных учреждений, занимавшихся подготовкой учителей для разных типов школ; 2) политика правительства в вопросах управления этой сетью была непоследовательной и контрадикторной; 3) сеть заведений, дававших педагогическое образование, была разнородна и включала учреждения неполного среднего образования, средние профессиональные и высшие образовательные учреждения. Последний вывод особенно значим для определения периода становления непрерывного педагогического образования в России. В этой связи важно рассмотреть развитие практики подготовки учителей с конца XIX века до 1917 года, когда сменились подходы к её организации.
Как было показано выше, в конце столетия профессию учителя в основном давали учреждения среднего педагогического образования, что отражалось, прежде всего, на уровне квалификации учителей. На рубеже веков была открыта группа высших педагогических учебных заведений, и этот факт важен, характеризуя степень динамику развития и тенденцию расширения педагогического образования в изучаемый период. Вузы были как частными, так и государственными, и - ещё одно свидетельство прогресса - предлагали образование не только мужчинам (Петербургский женский педагогический институт, Петербургская педагогическая академия, академическое отделение Московского городского народного университета им. А. Л. Шаняв- ского, Московского педагогического института им. П. Г. Шелгунова, Вольная высшая школа П. Ф. Лесгафта и др.). Определить их место в образовательной системе поможет краткий обзор нескольких вузов.
Один из них - это Бестужевские высшие женские курсы (1878), названные в честь их основателя, профессора К. Н. Бестужева-Рюмина. Это частное и платное учебное заведение стало первым женским университетом в России, поскольку до него к высшему образованию женщины открытого доступа не имели. Если в первые годы большинство курсисток составляли дочери дворян и чиновников, то на рубеже веков их состав значительно разбавился барышнями из разночинных кругов. За время своего существования курсы совершенствовали содержание образования, методы, условия подготовки, привлекали лучших профессоров и укрепляли свой авторитет: изначально их выпускниц с трудом брали преподавать в начальных классах женских гимназий, в 1901 году - было разрешено принимать их для работы в старших классах, в 1903 году - в женских институтах, ещё спустя 3 года - в четырёх классах мужских гимназий, а с 1915 года они могли занимать должность преподавателя в университетах Вахромеева О. Б. Бестужевские курсы // Большая российская энциклопедия. - М.: БРЭ, 2005. - Т 3. - С. 428.. Ключевыми условиями приёма были возраст (после 21 года) и плата за обучение (50 р. в год) [9]. Девушки могли обучаться на физико-химическом, юридическом, филологическом, историческом и ряде других отделениях. Примечательно, что за 30 лет своей деятельности в этом учреждении было подготовлено свыше 7000 выпускниц, две трети из которых стали учительницами.
Другое учреждение высшего образования для женщин - Петербургский женский педагогический институт (1903). В отличие от Бестужевских курсов, это был государственный педагогический вуз. Поступить в него могли девушки любого сословия, имевшие законченное среднее образование и прошедшие по конкурсу аттестатов. На словесно-историческом и физико-математическом отделениях за 4,5 года они могли получить профессию учительниц женских гимназий и первых классов мужских гимназий, классных и домашних наставниц. Организация подготовки студенток строилась на инновационном для того времени сочетании научной, образовательной и практической профессиональной деятельности, причём педагогические курсы читались только с 3-го курса, т. е. после общеобразовательных. Инновационным было и широкое применение активных методов обучения (практические и лабораторные занятия, тематические экскурсии, педагогическая практика в начальной школе, детском саду, приюте и гимназии) [1]. Его выпускницы получали те же профессиональные права, что и выпускники университетов. Стоит заметить, что после ряда переименований при советской власти сегодня он широко известен как РГПУ им. А. И. Герцена.
В первые годы ХХ века в столичных городах России наблюдалось мощное образовательное движение за развитие педагогики и высшее педагогическое образование. Одним из его результатов было создание Петербургской педагогической академии (1907), предназначенной для действующих школьных учителей с высшим, но не педагогическим образованием. Целью образования была подготовка специалистов по педагогическим проблемам, и фактически речь идёт об одном из первых учреждений переподготовки кадров. На волне либерально-демократических взглядов академия по усмотрению своего Совета разрешала посещение лекций также лицам с аттестатом о среднем образовании, хотя к экзаменам они не допускались.
Учреждение представляло собой учебные курсы, и значимым новшеством было то, что обучались на них лица обоего пола, однако академия была более популярна у женщин, чем у мужчин, что можно объяснить интенсивным расширением образовательных возможностей российских женщин в то время. Первый набор составил 148 слушателей (из них 34 - вольнослушатели), а обучение было рассчитано на 2 года. Их обучение предполагало широкую теоретическую подготовку по психолого-педагогическим (методика, педагогическая психология, история педагогики, школьная гигиена, школоведение и др.) общеобразовательным и смежным с педагогикой дисциплинам (анатомия, физиология, философия, история искусств, история литературы и др.), а также научно-педагогическую и практическую деятельность в образовательных учреждениях Санкт-Петербург. Петроград. Ленинград: энцикл. справ. / Л. Н. Белова [и др.]. - М.: БРЭ, 1992. - 687 с.. Академия финансировалась за счёт учащихся и пожертвований, поэтому преподаватели, выдающиеся университетские профессора, даже не получали жалования, работая из энтузиазма. Во многом по причине нестабильности денежных поступлений она смогла проработать только до 1916 года и вошла в состав Общества экспериментальной педагогики.
Центром педагогической подготовки кадров в этот период был Петербург, однако вузы открывались и в других городах. В Москве учреждением для выпускников университетов, желавших обучиться профессии учителя, стал Педагогический институт им. П. Г. Шелапутина (1911), получивший своё имя в честь промышленника, пожертвовавшего землю и деньги для его строительства, однако являвшийся государственным вузом. В организации образования важную роль играл не только уровень образования студентов, но и пол, поэтому в Институт зачислялись только молодые люди. Здесь обучение также велось в течение 2 лет при сочетании психолого-педагогической теории и практической работы в школе. Общие предметы студенты слушали вместе, специальные дисциплины изучали в соответствии со своей специализацией (отделения русского языка и словесности; древних языков; русской и всеобщей истории; математики, физики и космографии; естествознания; химии и географии), а т. к. весь поток курса составлял не более 30 чел., то преподаватели использовали в образовательном процессе идеи индивидуализации. Институт имел хорошую материальную базу.
На семинарских занятиях студенты обсуждали рефераты друг друга и уроки наставников, анализировали школьные учебники, готовили средства наглядности, составляли конспекты примерных уроков и учебные планы. Практическая работа с детьми считалась более важной, чем теория, а потому студенты также регулярно проводили занятия в гимназиях и реальных училищах, вели воспитательную работу с учащимися, посещали уроки своих преподавателей. Уникальность этого учреждения создавали чёткая практическая ориентация обучения и постоянная обратная связь со школой, внешняя консультационная работа с учителями по вопросам воспитания и обучения, разработка программ по методике преподавания школьных предметов, акцент на воспитательную деятельность студентов, активное использование принципа самостоятельности обучения студентов, наличие авторской программы подготовки и т. д. [3].
Воздерживаясь от представления оставшихся педвузов, подчеркнём, что при всей своей специфике они решали одну общую социальную задачу: подготовка молодёжи к педагогической профессии. Решение этой же задачи преследовали также педагогические курсы, классы и специальные учебные заведения профессионального образования. Помимо педагогических учреждений средней и высшей ступени сеть включала в себя учреждения и организации, предлагавшие формы постдипломного образования.