Первыми такими формами были педагогические съезды (со второй половины XIX в.) и деятельность Педагогического музея военно-учебных заведений (1864). Это был не просто музей, а центр, куда приходили люди, связанные с педагогической профессией, чтобы обсуждать вопросы образования, обмениваться идеями, искать совета, делиться опытом, т. е. его работу можно охарактеризовать как попытку педагогического супервизорства. Также в музее проводились регулярные народные чтения (как метод образования взрослых) и выпускался «Педагогический сборник», содействовавший самообразованию учителей. На базе Музея проводились собрания педагогов-предметников, где обсуждались доклады и сообщения, что послужило идеей для издания их трудов отдельными тематическими сборниками. С 1903 года он неоднократно организовывал Всероссийские педагогические съезды, поскольку с этого времени его главную задачу администрация видела в отслеживании развития педагогической науки и образовательной практики, в систематизации подобного знания для ознакомления с ними школьных учителей в целях их профессионального роста [8], что несомненно можно квалифицировать как повышение квалификации педагогов. Педагогический музей стал местом, где берут своё начало отечественная методическая служба и система повышения квалификации педагогов.
Большую работу, связанную с повышением квалификации учителей, также в Петербурге вёл Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию (1905). Помимо продвижения идеи оказания материальной и юридической поддержки учительству он организовывал самообразование учителей, чтение лекций психолого-педагогической тематики, составлял каталоги учебно-педагогической литературы.
Упоминавшаяся Петербургская педагогическая академия была открыта по инициативе Лиги образования (1906) - общественной организации, также преследовавшей цель содействия постановке образования в России на началах, соответствующих вполне развитому демократическому строю общества [5]. Лига разносторонне занималась вопросами повышения квалификации педагогов, свидетельством чего может служить, например, то, что для учителей в регионах были открыты летние курсы, приглашаемые известные университетские преподаватели читали открытые лекции, издавался журнал «Просвещение».
Исходя из сказанного, можно заключить, что в конце XIX - начале XX века в России сложилась разветвлённая сеть педагогического образования, основными элементами которой, согласно анализу В. И. Смирнова, были: 1) специальные педагогические учебные завдения (второклассные учительские школы, церковноучительские школы, земские женские учительские школы, женские епархиальные училища, учительские семинарии, учительские институты, женские институты и училища); 2) педагогические классы (в женских общеобразовательных училищах и гимназиях); 3) педагогические курсы; 4) разнообразные формы подготовки учителей средней школы [10]; 5) отдельные учреждения и организации, занимавшиеся переподготовкой кадров и повышением квалификации учителей. Следовательно, до революции в России уже сложилась совокупность учреждений педагогического образования, и для понимания её качества важно определить, можно ли считать её системой.
С одной стороны, она действительно имела:
- различные составные элементы (от учреждений, программ, методов до социального заказа);
- своеобразную внешнюю структуру (управление, ступени и учреждения образования, требования, программы подготовки);
- связи между элементами (прежде всего, целевые, управленческие, содержательные и методические);
- функциональные характеристики, т. е. черты, выраженные функциями её главных элементов (когнитивная, функция социализации и профессионализации, профессионального развития, общекультурная);
- управление (все учреждения были подконтрольны Министерству просвещения);
- общую цель (обучение педагогической профессии и повышение уровня профессиональной подготовки).
Однако, с другой стороны, данная совокупность не отличалась целостностью функционирования (при относительно единой целостности целей и содержания деятельности вся организация педагогического образования целостной в силу отсутствия автономности, внутренних устойчивых связей и принципов быть не могла). Кроме того, ей ещё не был присущ важный признак систем - организация (в отсутствии полноценного взаимодействия элементов отдельные свойства целого лишь сводились к свойствам суммы всех элементов). Подобное противоречие в сочетании показателей систем снимается, если, по примеру А. А. Малиновского, рассматривать системы как выделенные по общему принципу наборы элементов высокого и низкого уровня организации [7]. При помощи этого подхода можно считать совокупность элементов педагогического образования системой низкой организованности, т. е. находящейся в одной из начальных фаз своего развития, на этапе становления. Однако даже если рассматривать её лишь как множество слабо связанных друг с другом элементов педагогического образования, деятельность которых была ориентирована на подготовку педагогов (системообразная совокупность), то и в этом случае нельзя не признать, что разноуровневая структура данной подготовки наделяла такую совокупность качеством непрерывности (пусть и не массово): молодые люди и девушки могли получить специальность учителя в учреждениях среднего и высшего образования, а действующие учителя имели возможность повышения квалификации. Следовательно, уже в предреволюционной России, на этапе своего становления, систему педагогического образования можно считать непрерывной. При этом низкая степень организованности системы на данном этапе объясняет то обстоятельство, что непрерывность ещё не означала преемственность (современный признак системы образования), поскольку преемственным образование может быть только в высоко развитых системах.
Итак, непрерывное педагогическое образование существовало в нашей стране уже на рубеже Х1Х-ХХ веков. В таком случае возникает вопрос, почему до 70-х годов ХХ века оно не являлось объектом научных исследований и не фигурировало до 80-х годов в государственных документах об образовании? Хорошо известно, что концепция непрерывного образования получила широкое международное звучание с 60-х годов, однако это не означает, что данное образовательное явление отсутствовало во всех странах до обращения к его изучению экспертов ЮНЕСКО. Более того, концепция изначально была построена на анализе успешной практики в данном вопросе и обобщении опыта обеспечения принципа непрерывности образования. В случае России ситуация именно такова: система непрерывного педагогического образования возникла ещё до революции, при советской власти приобрела черты непрерывности, организованности, упорядоченности и целостности, но непрерывное образование не воспринималось как ведущий принцип развития личности педагога, а потому и не изучалось в СССР в этом ключе. Иначе говоря, феномен непрерывности педагогического образования (как совокупность средств и форм получения и углубления педагогического образования в течение жизни) в его начальной форме развития существовал ещё в начале ХХ века, хотя был пока мало осознанным и безымянным.
Действительно, даже само понятие «непрерывное образование» появилось в нашей науке благодаря изучению теории вопроса за рубежом. В попытке определить, когда именно оно вошло в отечественный научный оборот, поработав с библиотечными каталогами, можно прийти к заключению, что первые публикации, где встречается данный термин, относятся к началу 70-х годов, причём принадлежали они учёным из европейских стран социалистического лагеря. Первой публикацией по теме стала тонкая брошюра с переводом рабочих материалов знаменитой конференции ЮНЕСКО 1972 года, где был сделан доклад
Э. Фора1, почти незамеченная в СССР. Затем в 1973 году в журнале «Современная высшая школа» была напечатана статья с одноимённым названием «Непрерывное учение и задачи высшей школы» видного польского исследователя Богдана Суходольского [12]. В ближайшие годы в том же издании её дополнили статьи других польских и чешских авторов [4; 6; 13]. Примечательно, что, освещая проблемы, тенденции и инновации европейского образования, все работы соответствовали объекту сравнительно-педагогического исследования. Следовательно, сравнительная педагогика стала проводником новых идей в народном образовании СССР и стимулировала дальнейшее изучение темы непрерывного образования.
С 1974 года в стране началось осмысление концепции непрерывного образования, что отразилось в тематике публикаций и научных конференций: в Москве в тот год состоялся Международный симпозиум ЮНЕСКО о роли высшего образования в непрерывном образовании (о чём в тот же год написала «Современная высшая школа» [11]), в следующем году проблеме была посвящена Генеральная конференция Международной ассоциации университетов, в 1978 году - Всесоюзная конференция по проблемам непрерывного образования. Уже с 1975 года о непрерывном образовании вышла первая статья советского автора А. В. Да- ринского Образование в контексте непрерывного образования: материалы 3-й Междунар. конф. по образованию взрослых (Токио, 25 июля - 7 авг. 1972 г.). - Париж: ЮНЕСКО, 1972. Даринский А. В. Непрерывное образование // Советская педагогика. - 1975. - № 1. - С. 16-29., спустя 2 года - статья другого автора Райский Б. Ф. Готовность учащихся к непрерывному образованию - актуальная задача школы // Советская педагогика. - 1977. - № 4. - С. 19-21., и только в 1978 году появилась первая книга по теме1. Характеристика зарубежной ситуации с постановкой непрерывного образования была дана в 1979 году в статье советского компаративиста В. С. Митиной Владиславлев А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. - М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с. Митина В. С. Скандинавские педагоги о непрерывном образовании // Советская педагогика. - 1979. - № 3. - С. 140-141.. Указанные работы заложили теоретическую основу изучения непрерывности образования в СССР, и с начала 80-х годов интерес к концепции значительно усилился, а в 90-х годах непрерывному образованию было посвящено уже наибольшее число диссертаций по педагогическим наукам.
Обсуждение результатов исследования. Даже краткий библиографический обзор подтверждает, что тема непрерывного образования возникла в Советском Союзе не самостоятельно, а, скорее, в рамках научного обмена благодаря публикации ряда работ зарубежных авторов в центральной педагогической прессе. Что касается проблемы непрерывного педагогического образования, то она получила толчок позднее, с 1986 года, когда в связи с обновлением требований производства и ростом научно-технического прогресса партией была поставлена задача создания единой системы непрерывного образова- ния XXVII съезд Коммунистической партии Советского Союза (25 февр. - 6 марта 1986 г.): в 3 т. Т 1. - М.: Политиздат, 1986.. В результате ещё до утверждения государственной концепции непрерывного образования появились первые научные труды по вопросам непрерывной подготовки учителя Молодой учитель в системе непрерывного образования: сб. науч. тр. / отв ред. С. Г. Вершловский. - М.: АПН СССР, 1987. - С. 5-14; Подготовка учителя в условиях непрерывного образования: сб. ст. / БПИ. - Уфа, 1989; Тарасов В. В. Региональная система непрерывного педагогического образования как объект педагогического управления. - Хабаровск, 1988. - 96 с.. Первая диссертация в рамках данного объекта была защищена уже в 1989 году Азимова Д. Ж. Подготовка учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1989. - 16 с.. Они и публикации начала 90-х годов положили начало теоретическому обоснованию и модернизации практики непрерывного педагогического образования, становление которого в России произошло ещё в предреволюционный период.
Выводы
Сказанное позволяет утверждать, что системный характер подготовка педагогов в Российской империи приобрела в начале ХХ века, хотя это и можно назвать только системой низкого уровня организации. Она включала в себя множество моделей подготовки и повышения квалификации, соответствующих учреждений и методов, направленных на достижение общей социально значимой цели. Поскольку профессию учителя давали учебные заведения разных ступеней (начиная с общеобразовательной), существовали возможности переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, и поскольку осознавалась и пропагандировалась сама необходимость продолженного образования и самообразования учителей, можно говорить о становлении непрерывного педагогического образования в данный период. При этом теоретическое обоснование непрерывности педагогического образования произошло в России, как и в большинстве стран, только в результате разработки непрерывного образования международными организациями, в конце 80-х годов.
образование педагогический история
Список литературы
1. Груздева Е. Н. Санкт-Петербургский женский педагогический институт. 1903-1918: основание, структура, личный состав, деятельность: дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. СПб., 2005. 197 с.
2. Калинникова Н. Г Педагогическое образование в России: уроки истории // Вопросы образования. 2005. № 4. С. 304-318.
3. Князев Е. А. Развитие высшего педагогического образования в России, вторая половина XVШ - начало XX века: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2003. 334 с.
4. Куписевич Ч. Реформы систем образования в различных странах мира: тенденции и противоречия // Современная высшая школа. 1978. № 1. С. 157-170.
5. Лига образования // Ежегодник внешкольного образования. М.; СПб., 1907-1910. Вып. 1-2.
6. Людкевич З., Пултужицки Ю. Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе // Современная высшая школа. 1974. № 4. С. 71-81.
7. Малиновский А. А. Тектология. Теория систем. Теоретическая биология. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 446 с.
8. Педагогическое образование в России: становление и развитие / под общ. ред. Л. Л. Редько. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. 279 с.
9. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы. 1878-1918: сб. ст. / под ред. С. Н. Валка. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. 302 с.
10. Смирнов В. И. Зарождение и развитие системы педагогического образования в России (кон. XVШ - нач. XX вв.) // Историко-педагогический журнал. 2013. № 1. С. 59-74.
11. Современная высшая школа и непрерывное образование: симпозиум ЮНЕСКО в Москве // Современная высшая школа. 1974. № 3. С. 222-226.