Наиболее характерным примером, который доказывает, почему надо обращаться именно к исследования ученых из Института образования НИУ ВШЭ является «Белая книга российского образования» разработана в рамках проекта TACIS EDRUS 9608 «Управление образованием», финансируемого Европейским сообществом.
В «Белой книге» авторы рассматривают систему российского образования в динамике с целью выявить основные тенденции ее развития, проявившиеся в 1990-е и первое десятилетие XXI века. Они также описывают экономические, социальные, политические и демографические факторы, их определившие.
В основу Белой книги положен системный подход. В ней проведен анализ направлений образовательной политики, условий их реализации и потенциальных последствий.
В первой главе первой части авторы описали состояние советского образования на пороге перемен как «исходной точки» для ее последующего реформирования. Вторая глава посвящена анализу процессов трансформации системы образования, изменению требований, предъявляемых к ней, условий ее функционирования и степени адаптации к внешней среде. В третьей главе анализируются перспективы развития. Гипотезы о дальнейшей динамике экономических, социальных, политических и демографических факторов и их влияния на образовательные структуры представлены в виде альтернативных сценариев, в рамках которых рассматриваются варианты образовательной политики.
Книга представляет собой коллективную монографию, которая состоит из двух частей. Для моего исследования важная первая часть, в которой отражена история высшей школы в 1990-е годы. Вторая часть рассматривает проблему развития региональных образовательных систем, в том числе, как по отдельным странам (Испания, Великобритания), так и по отдельным субъектам Российской Федерации (Республика Татарстан, Томская и Свердловская области, город Санкт-Петербург).
Что касается авторов, то их много. Отечественные исследователи написали следующие части книги: глава 1 «Советское образование на пороге перемен»; 2.1. «внешние факторы, определяющие условия функционирования системы образования и требования к ней»; 2.2.2. «эволюция системы управления образованием»; 2.3. «проблемы и тенденции системы образования на пороге XXI века»; 3.2. «направления реформы системы образования». Западные коллеги написали следующие части книги: 2.2.1. «динамика системы образования с 1989 по 1999 гг.»; 2.2.3. «структурные изменения последних лет и их источники»; 3.1 «возможные пути макроэкономического развития Российской Федерации и варианты образовательной политики».
Поскольку это международный проект, то в нем принимали участие зарубежные специалисты. Это эксперты, которые занимаются, в первую очередь, современным образованием, его состоянием и экспертной оценкой наличия или отсутствия недостатков, которые потом будут исправлять власти. Многие из них работают со статистикой французской образовательной системы. Во Франции данная область исследований существует уже не один век, статистические методы сбора и сортировки информации там давно освоены на всех уровнях контроля и анализа. Поэтому, у них не возникает проблемы, во-первых, репрезентативности статистики, а, во-вторых, ее верификации.
В нашей стране ситуация не так проста. Споры о статистике как релевантном историческом источнике ведутся крайне остро. С одной стороны, сбор данных в России осуществляется силами государственных структур и вызывает подозрения в ангажированности, с другой - российская традиция статистических исследований довольно молода. Только в XIX веке появились более или менее стабильные сборы подобной информации, и то лишь по некоторым сферам социальной жизни.
Данную коллективную монографию писали экономисты (лишь один кандидат педагогических наук присутствует в списке, и тот писал часть именно про теорию образования, про концепции развития образования в исследуемый период). И это, по моему мнению, серьезная проблема. По ссылкам и приложениям, становится ясно, что статистические данные ученые брали из самых разных источников (от официальных сборников, издаваемых структурами власти, до независимых исследований небольших групп ученых на разнообразные гранты). Сразу возникают очевидные вопросы: кто был издателем этих сборников; кто собирал данные и каким способом готовил к публикации; с какой целью проводились те или иные исследования, кто их заказывал; и, конечно, могли ли значения занижаться или завышаться. На все эти вопросы в книге нет ответа.
Мы знаем, что, например, Л.М. Гохберг одним из первых разработал методику сбора статистических данных в образовательной системе в 1990-е годы. И это явно помогает при написании трудов на соответствующую тему, потому что он знаком с ситуацией «изнутри», видел первичные материалы и тому подобное, но это не дает гарантию того, что все используемые данные верны. Из прочтения книги складывается впечатление, что авторы априорно верят в статистические показатели. Я бы также добавил, что данная коллективная монография, с учетом даты ее издания (2000 г.), была, действительно, первым опытом описания образовательной системы страны на тот момент (детсады, общее, средне-специальное, высшее).
Поэтому она, в каком-то смысле, выступает голосом академического сообщества (его части, по крайней мере) на тему реформы высшей школы, потому что анализ статистических данных - это важная, но не самая объемная часть книги. В ней немало место уделено теоретическим аспектам существования высшего образования, иностранному опыту реформирования, возможному пути развития отечественной системы образования. Это объясняет тот факт, почему ученые пишут в плоскости «хорошо - плохо / много - мало» (то есть, что работает в образовании плохо, что нужно исправить, чего не хватает и чего ему недостает). Собственно, анализ их методики работы с источниками и о том, как я предлагаю анализировать статистические данные, написано подробнее в соответствующей главе работы.
Выводы «Белой книги» полностью отражают выбранный авторами монографии системный подход. Ученые отметили позитивные и негативные аспекты развития высшей школы РФ в указанный период. Они выявили многие тенденции образования тех лет, и на основе этого предложили ряд мер, которые бы способствовали улучшению ситуации.
Выводы монографии куда более систематизированы и полны, чем в статьях и прокламациях на аналогичную тему тех лет. Методика и источниковая база исследования применялись и в других подобных исследованиях, поэтому отметить принципиальную оригинальность авторов нельзя. Если взглянуть на монографию с точки зрения историографических тенденций, то помимо уже написанного выше, надо сказать, что примерно с 2002 года начинает полноценно оформляться направление исследования высшего образования 1990-х исключительно через призму законодательной базы (причем историками!). И здесь, как раз, зарождается две параллельно идущие тенденции, когда одни все описывают, как видно из статистических показателей (не задумываясь об их неоднозначности), а другие, делают аналогичную процедуру на основе законов.
Почти полное отсутствие публикаций, в которых проводится анализ интервью, объясняется тем, что пока данный вид источника слабо используется учеными. С ним работают исключительно сотрудники и волонтеры ЦУИ. Кроме того, у части статей соавтором являюсь я.
Кроме того, в работе был также использованы разнообразные справочные и учебные источники, чтобы, как и указывалось выше, выработать более адекватную исследовательскую методологию. Например, книга С.А. Белановского о том, какие есть типы интервью, как их собирать, как анализировать, как с ними работать. Или методологическое и методическое руководство С. Квале по исследовательскому интервьюированию как способу получения качественной содержательной информации о жизненном мире людей, основанному на современных постмодернистских воззрениях на гуманитарное познание. Для того, чтобы сравнить системы высшего образования России с другими странами помимо статистики были использованы справочные материалы отсюда, которые авторы подготовили на основе материалов Департамента образования США, центра, Центра организации экономического сотрудничества и развития в России, и министерства образования и науки РФ (далее Минобр РФ). Структура российского высшего образования сформулирована на основе данного закона.
В данном исследовании я попытался сформулировать тенденции развития высшего образования РФ в 1990-е годы, а также описал те трудности, которые появляются при анализе использованных источников, и как их можно преодолеть. Кроме этого, при анализе методологии моих предшественников было выявлено несколько недостатков, которым также посвящена определенная часть работы.
Объектом изучения в данной работе является статистика, опубликованная в статистических сборниках, и интервью с учеными из архива ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ, а предметом - основные тенденции развития высшей школы, о которых можно судить на основе имеющихся статистических данных и интервью.
Методологической основой исследования явились принципы историзма, научности и объективности, историко-проблемный подход в исследовании темы. Использовались теоретическая и фактологическая база, накопленная российскими и зарубежными историками по обозначенной проблеме. При рассмотрении темы исследования я использовал теоретическую литературу по методологии качественных и количественных исследований.
Кроме того, я использовал методические предложения ученых, разрабатывающих проблематику исторической коллективной памяти. Данное исследование опирается на представление о том, что описанный ниже архивный комплекс интервью выражает коллективную память ученых о последнем десятилетии XX века и первом десятилетии XXI века. Концепт «коллективной памяти» был предложен и разработан М. Хальбваксом в работе «Социальные рамки памяти». В его версии память индивида существует постольку, поскольку он является уникальным продуктом специфического взаимодействия групп, то есть его память, по сути, структурируется групповыми идентичностями. Продолжая эти размышления, немецкий египтолог Я. Ассманн разработал теорию культурной памяти и сформулировал задачи ее изучения в рамках того научного направления, которое он обозначил как «история памяти». Понятие «историческая память», как и концепт «коллективная память» может употребляться в значении «общий опыт, пережитый людьми совместно» (речь может идти и о памяти поколений). Историки, вслед за антропологами, употребляют понятие «коллективная память», обозначая им комплекс разделяемых (или создаваемых) данным сообществом мифов, традиций, верований, представлений о прошлом.
Полагаю, что эти теории могут служить фундаментом для изучения только что ушедшей эпохи в истории российских университетов. Созданные в их рамках методы позволяют выявлять, что, действительно, происходило в университетской жизни, а что было додумано впоследствии и какие сюжеты родились в памяти информантов как своего рода коллективная мифология.
Новизна моего исследования напрямую связана с тем, какие методологические рекомендации мне удалось выработать. Приведенные источниковедческие кейсы позволили по-новому взглянуть на проблему российских университетов в 1990-е годы. Существующая оценка высшего образования в РФ, подвергнутая сомнению в данном исследовании, может быть значительно улучшена в случае, если удастся в будущем реализовать все задуманные наработки. Кроме того, мое исследование демонстрирует, что источниковедение занимает крайне важное место в система гуманитарных наук.
Цель и задачи. Хронологические рамки исследования ограничиваются периодом с 1991 по 1999 год. Нижняя и верхняя границы указывают на реформы в области высшего образования, тесно связанные с политическими и экономическими преобразованиями в стране. В некоторых случаях рамки были расширены до 2001-02 учебного года, что позволило более наглядно показать некоторые зарождающиеся тенденции конца 1990-х годов.
Целью моего исследования является показ проблемных зон в изучении российских университетов 1990-х годов. Их обнаружение осуществлялось на основе сопоставления историографических концепций с мемуарными свидетельствами, идеологическими заявлениями и статистическими показателями. Такой подход заставил изучать условия производства всех этих высказываний, выводов и свидетельств, объяснять их происхождение и авторские намерения.
Для достижения поставленной цели я решал следующие задачи:
. определить теоретические подходы и комплекс источников, на которых базируются выводы современной историографии российского высшего образования
. разобраться в механизмах производства статистических показателей в области университетской жизни 1990-х годов;
. проанализировать воспоминания преподавателей российских университетов и выявить их корреляцию со свидетельствами официальных документов - правительственными заявлениями и статистическими отчетами.
Формирование источниковой базы исследования и ее характеристика. В своей работе я использую преимущественно два вида источников - статистические данные и интервью. Каждый из них далее будет рассмотрен отдельно.
В 1990-е годы вышло несколько сборников, в которых можно почерпнуть статистическую информацию о российских университетах 1990-х годов. Существует также сайт Росстата, на котором в открытом доступе опубликовано большинство индикаторов высшего образования с 1991 по 2016 годы (а в некоторых случаях и по более отдаленным годам). Однако при исследовании статистики, если нет доступа к первичным данным (как у меня), лучше обращаться к опубликованным сборникам, потому что в них можно проследить годовую динамику, заметить исправления и другие вторжения.