2. Цель, задачи, объект, предмет, категории и субъекты киберпедагогики. Цель киберпедагогики - создание и внедрение эффективных психолого-педагогических технологий развития личности, обучения, воспитания, социализации и киберсоциализации человека с учётом ограничений, возможностей и ресурсов жизнедеятельности человека в условиях интеграции предметной действительности и символьно-знаковой реальности киберпространства Основой для данной формулировки стала позиция В . А. Сла- стёнина и его коллег, актуальная по сей день: «Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность . Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сто-рон личности . Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры» [24, с. 218].
Задачи киберпедагогики:
1. Систематизация передового опыта и актуальных научных знаний о развитии личности и образовании человека в контексте киберсоциализации
2. Исследование закономерностей и особенностей обучения, воспитания, развития личности, социализации и киберсоциализации человека в условиях интеграции предметной действительности и символьно-знаковой реальности киберпространства
3 . Разработка методов, средств, приёмов, форм и технологий психолого-педагогического сопровождения киберсоциализации человека на всех этапах онтогенеза
4. Создание, апробация и популяризация новых перспективных технологий развития личности и образования Homo Cyberus'a («человека киберсоциа- лизирующегося»).
5 . Поэтапное формирование и постоянное совершенствование культуры безопасной, успешной и мобильной киберсоциализации всех субъектов киберпедагогики, исходя из их социокультурных, этноконфессиональных, психовозрастных, гендерных, личностных и индивидуальных особенностей
6. Формирование у субъектов киберпедагогики компетенций осмысленного, рационального и позитивного использования возможностей и ресурсов киберпространства для осознанной киберсо-циализации
7. Описание перспектив совершенствования киберонтологического подхода в образовании и эволюции теории киберсоциализации человека
8 . Прогнозирование тенденций развития и образования личности, а также совершенствования технологий обучения и воспитания людей в контексте киберсоциализации цивилизации
Объект киберпедагогики - развитие личности и образование человека в контексте киберсоциализации
Предмет киберпедагогики - психолого-педагогическая деятельность, направленная на развитие личности в условиях её воспитания и обучения в киберпространстве
Категории киберпедагогики: киберразвитие, кибервоспитание, киберобучение и киберобразование [28, с . 238-240].
Субъекты киберпедагогики - участники образовательных отношений . Прежде всего это группы «обучающие» (воспитатели, учителя, преподаватели, специалисты по работе с молодёжью и др. ) и «обучающиеся» (воспитанники, ученики, студенты, слушатели и др . ) [28, с. 269]. Родители занимают особое срединное положение между этими группами, поскольку в своей деятельности они принимают то одну, то другую позицию . Например, в первом случае они выступают (по крайней мере, должны быть компетентны) как проводники и наставники детей в киберпространстве, во втором - сами обучаются эффективным приёмам использования его возможностей
3. Принципы киберпедагогики. Киберпедагогика, не противоречащая классической педагогике и являющаяся её частью, подчиняется общим закономерностям и принципам традиционной педагогики (среди закономерностей - единство обучения и воспитания, обучения и развития и т д , среди принципов - природосообразность, преемственность, сознательность, научность, наглядность, связь теории с практикой и т д ) При этом для киберпедагогики характерны следующие специфические принципы.
Принцип интеграции условий развития, воспитания и обучения. Условия развития, воспитания и обучения должны быть построены с опорой на взаимосвязь предметной действительности и символьно-знаковой реальности киберпространства
Принцип технической обеспеченности и доступности. Показатель того, насколько обучающиеся могут погружаться в процессы киберсоциализации и киберобразования, напрямую зависит от того, доступны ли этим обучающимся соответствующие технические, программные, сетевые и другие ресурсы
Стоит отметить, что исследования доступности образования в условиях дистанционного обучения и дискуссии о том, кто должен обеспечивать базовый набор устройств и программных средств (обучающиеся или образовательная организация), в настоящее время продолжаются
Принцип здоровьесбережения, психофизической и социальной безопасности. Технологии и форматы, используемые в киберпедагогике, не должны нести угрозу для психического, физического и социального здоровья участников образовательных отношений [36].
Принцип кибербезопасности. Технологии и форматы, применяемые в киберпедагогике, должны быть безопасными для технических устройств и персональных данных всех участвующих субъектов .
Принцип приоритета качества над формами обучения и воспитания. Если электронно-цифровая форма образования даёт менее качественный результат, то от неё следует отказаться в пользу тра-диционной. И наоборот, если электронно-цифровая форма имеет больше возможностей для качественного обучения и воспитания, нужно стремиться реализовать именно её.
Принцип удостоверения. Дистанционные и электронно-цифровые средства должны обеспечивать уверенность в том, что обучающий взаимодействует именно с теми обучающимися, с которыми планировал взаимодействовать. Например, реализации этого принципа способствует общение по видеосвязи, онлайн-про- кторинг на экзаменах.
Принцип обеспечения контроля. Дистанционные и электронно-цифровые формы контроля должны обеспечивать прозрачность процесса и результатов всей образовательной деятельности (это нужно, например, для того чтобы исключать списывание на онлайн-экзаменах, плагиат при подготовке текстовых и других материалов).
4. Теоретико-методологические основы киберпедагогики.
В основе киберпедагогики лежат в первую очередь деятельностный, компетент- ностный, киберонтологический подходы:
- «деятельностный подход в киберпедагогике обеспечивает непосредственную эволюцию социализации и киберсоциализации человека за счёт специально инициированной, организованной и осознанной совместной деятельности педагогов и обучающихся В ходе такой деятельности они продуктивно реализуют свою субъектность, мотивированную активность, приобретают соответствующий опыт, знания, навыки, формируют и развивают необходимые компетенции»;
- «компетентностный подход в киберпедагогике позволяет раскрывать образовательный потенциал киберпространства, обеспечивая не только формирование, но и направляемое и управляемое развитие компетенций обучающихся - динамической комбинации знаний, умений, навыков и способности к их применению в своей основной деятельности»;
- «киберонтологический подход в киберпедагогике обосновывает и позволяет учитывать современные условия жизнедеятельности человека, формирования и развития личности в XXI в . , а также роль и эволюцию ключевых (общекультурных), конкретно-предметных (учебных) и метапредметных, общепрофессиональных и профессиональных (специальных) видов киберкомпетенций, необходимых для продуктивной киберсоциализации обучающегося» [27].
Следует отметить, что через киберон- тологический подход проявляются и раскрываются как деятельностный и ком- петентностный, так и другие подходы Среди классических подходов - онтоло-гический, когнитивный, антропологический, аксиологический, синергетический, акмеологический, системный, личностно-ориентированный, субъектный, личностно-деятельностный, контекстный, индивидуальный и технологический подходы [28, с . 242-249]; среди инновационных - например, экосистемный [13; 16]. Это позволяет говорить о чрезвычайной гибкости и многофункциональности ки-берпедагогики как в исследовательском плане, так и в практическом
Теоретические основы киберпедагогики представлены прежде всего в теории киберсоциализации человека и концепциях психовозрастной онтологии В . А . Плешакова [28; 29], социального воспитания в контексте социализации А. В . Мудрика [22], личностно-ориентированного профессионального образова-ния В . А. Сластёнина [24], психопластики личности в образовании Е . А. Левановой [15], феноменологии развития и бытия личности В С Мухиной [23], контекстного обучения А А Вербицкого [6]
5. Технологии киберпедагогики.
Ввиду того что киберпедагогика имеет высокий прикладной потенциал, особый интерес представляют соответствующие технологии, которые базируются на достижениях традиционной психолого-пе-дагогической науки и инновационной образовательной практики:
1) собственно технические технологии - «совокупность технических, электронных, компьютерных, цифровых, программных и сетевых средств, форм, методов и др. , сопровождающих образовательную деятельность» [28, с . 269];
2) образовательные технологии - «совокупность технологий киберразвития, киберобучения, кибервоспитания и формирования культуры киберсоциализации» [28; с . 269]. Среди них особое место занимают тренинговые и проектные технологии
Здесь следует сделать важное замечание: киберпедагогика не должна сводиться просто к использованию новых средств обучения. Применение каждого средства, от планшета до VR-очков, от привычных компьютерных технологий до многочисленных онлайн-сервисов, должно быть целесообразным. Если программа не привносит ничего нового в деятельность человека, не ускоряет и/или не облегчает его работу, а просто дублирует традиционное средство, необходимости в её использовании нет. Так, в педагогической практике довольно актуален вопрос «Нужны ли слайды “PowerPoint” ради слайдов “PowerPoint”?», который становится особенно острым, когда преподаватель механически переносит на слайды весь текст своего выступления Мы считаем, что категорически нет. Целесообразной будет, например, автоматизация проверки данных тестирования, значительно сокращающая трудозатраты преподавателя и позволяющая не только проанализировать результаты отдельных студентов, но и увидеть целостную картину по всей учебной группе или курсу
Эту позицию разделяют и другие авторы. По мнению В . П . Беспалько, использование компьютера - это не просто внедрение нового технического средства обучения, а автоматизация ряда трудовых операций педагога, которая позволяет высвободить время для решения интеллектуальных, творческих задач [3]. М. А. Мазниченко и Д. В . Лопатинский считают, что традиционные и цифровые технологии следует интегрировать по трём направлениям: «цифровизация традиционных форм, методов и технологий <...> педагогизация и гуманизация цифровых технологий, усиление их развивающей и воспитывающей направленности; последовательное использование традиционных и цифровых технологий по заранее продуманному алгоритму» [17].
В основе идеи - аналогичная позиция, что любые технологии должны опираться на образовательные цели.
Использование собственно технических технологий киберпедагогики может незаметно для педагога стать самоцелью Чтобы этого не допустить, важно, во- первых, осознавать, для чего они применяются, во-вторых, сочетать их с традиционными образовательными технологиями
Например, разработанная В. К. Марковой (Обыденковой) под руководством В. А. Плешакова технология интернет- проектирования [18] является прежде всего образовательной технологией, а все используемые технические технологии - сопутствующие элементы. Студенты не просто обучаются разработке интернет- проектов, но и совершенствуют компетенции в процессе совместной деятельности с однокурсниками, коммуникации с преподавателями [19].
Приведём ещё один пример из собственной практики, который мы описывали в статье «Приёмы киберкоммуникации преподавателя со студентами в специальных пабликах и чатах “ВКонтакте”» [21; 38]. Социальную интернет-сеть «ВКонтакте» можно назвать собственно технической технологией, доступной благодаря совокупности технических, компьютерных, программных и сетевых средств Может ли она сопровождать образовательную деятельность? Конечно «ВКонтакте» может быть средством связи, взаимодействия обучающих и обучающихся Однако сама по себе связь, в основе которой нет задач киберобучения, киберразвития и др , имеет совсем небольшой образовательный потенциал Другое дело, когда этот процесс опирается на образовательные технологии
Мы с коллегами ведём во «ВКонтакте» тематические паблики «Академия киберсоциализации #HomoCyberus»1 и «КИБЕРАКАДЕМИЯ #ИГРАВТРЕНИНГЕ» , а также сопровождаем научно-иссле-довательскую работу студентов МПГУ в чате «Научная группа исследователей киберсоциализации под руководством профессора В . А . Плешакова» [21; 38]. В чате состоят как студенты разных курсов бакалавриата и магистратуры, аспиранты, соискатели, так и оказывающие методическую и психолого-педагогическую поддержку выпускники научной группы и даже «вольные слушатели» - другие за-интересованные Такая коллаборация обеспечивает максимальный синергетический учебно-воспитательный эффект. Мы используем коммуникативные приёмы, эдьютейнмент-технологии, элементы геймификации для актуализации эмоциональной составляющей образовательной деятельности [21, 38]. Среди основных форматов работы и взаимная экспертиза студентами курсовых и выпускных квалификационных работ, и проведение голосований, и обмен впечатлениями и отзывами о семинарах, лекциях и тренингах, и ведение студентами и выпускниками тематических рубрик в указанных выше па- бликах. Один из любимых приёмов - публичная рефлексия (размещение эссе по темам «Моя киберсоциализация», «Моя команда», «Портрет тренера», «Тренинг - это...», «Игра - это...» и т. п . ) . В таких условиях преподаватель занимает позицию не только «транслятора знаний», но и организатора, становится единомышленником и творцом, тьютором и наставником, фасилитатором, создающим условия для запуска позитивных самоизменений студентов