Содержание понятия «корпусная грамотность» кратко освещается и в других публикациях Дж. Мукержи, ср., например, (Mukherjee 2006; Mukherjee 2008). Согласно Дж. Мукержи, корпусная грамотность, например, включает «... общее понимание того, что такое корпус, что вы можете (или не можете) с корпусом делать, как может анализироваться конкорданс, как следует (или не следует) выводить на основе корпусных данных общие тенденции употребления языка» (Mukherjee 2006: 14) , перевод с английского наш. - О. Ш.
Общая дефиниция корпусной грамотности, данная Дж. Мукержи, звучит следующим образом: «Под корпусной грамотностью подразумевается, в первую очередь, способность самостоятельно и компетентно использовать соответствующие корпуса и корпусные лингвистические программы для объяснения языковых вопросов и решения лингвистических проблем» (Mukherjee 2008: 39) , перевод с немецкого наш. - О. Ш. Далее исследователь добавляет, что корпусная грамотность также предполагает умение создавать собственные корпуса по так называемому принципу «сделай сам» («do-it-yourself») (Mukherjee 2008: 41).
В целом, Дж. Мукержи употребляет данное понятие в лингводидактическом контексте, рассматривая корпусную грамотность как потребность, с одной сто - роны, обучающихся языку и, с другой стороны, обучающих языку, будущих (студентов-филологов) и настоящих (практикующих учителей), а условием успешного формирования корпусной грамотности обучающихся языку исследователь считает успешно сформированную корпусную грамотность обучающих языку, ср. схему системы корпусного обучения, представленную Дж. Мукержи в (Mukherjee 2004: 245). Поэтому, согласно Дж. Мукержи, очень важно предпринимать меры по формированию корпусной грамотности среди действующих и будущих педагогов-филологов (Mukherjee 2008: 41).
Однако поскольку рассмотрение и осмысление корпусной грамотности как понятия и как явления не является главной целью в публикациях Дж. Мукержи, теоретическому освещению данного понятия в них отводится от нескольких предложений до нескольких абзацев, а главное внимание сосредотачивается на изложении конкретных примеров использования корпусов в преподавании языка (для подготовки дидактических материалов, в организации самостоятельной работы учащихся и т. п.), которые могут послужить руководством к действию для практикующих учителей английского языка как иностранного. Главная цель ци - тируемых выше публикаций Дж. Мукержи носит практический характер и заключается в способствовании внедрению методов корпусного обучения в реальную практику преподавания английского языка как иностранного в школах Германии и других стран. Как подтвердили исследования Дж. Мукержи, данное внедрение теории в практику в Германии является острой актуальной проблемой.
1.1.2. Практический аспект проблематики, поднятой Дж. Мукержи. В 20012002 гг. Дж. Мукержи организовал серию воркшопов по корпусной лингвистике для квалифицированных учителей английского языка, работающих в федеративной земле Северный Рейн-Вестфалия в Германии, в которых приняло участие 248 человек. На данных воркшопах был также проведен опрос участников на тему применения ими корпусов в педагогической практике, который показал, что около 80 % преподавателей до данного воркшопа ничего даже не слышали о корпусах и корпусной лингвистике (Mukherjee 2004: 241) .
Исследователь указывает также на тот факт, что в большинстве вузов Германии курсы по корпусной лингвистике не являются обязательной частью прог - рамм подготовки студентов по специальности «Английский язык и литература» (Mukherjee 2004: 244). Поскольку данная статья была опубликована в 2004 году, речь идет о ситуации в начале 2000 -х годов. Одной из важных задач в данных условиях Дж. Мукержи видит популяризацию корпусной лингвистики среди учителей английского языка как иностранного путем проведения специализированных воркшопов не только в Германии, но и в других странах, где преподается английский как иностранный (Mukherjee 2004: 244, 248).
В 2016 году профессор англистики из Бременского университета (Германия) М. Каллиес (Marcus Callies) провел новый опрос по образцу исследования Дж. Мукержи (Mukherjee 2004), только на меньшей выборке респондентов разного возраста (общее число - 26) и в онлайн-форме, чтобы установить, изменилась ли ситуация с использованием корпусов немецкими школьными учителями английского языка в реальной практике в течение последних приблизительно 15 лет, прошедших со времени исследования Дж. Мукержи (Callies 2019). Как отмечает М. Каллиес, с начала 2000-х гг. популярность корпусной лингвистики значительно выросла в немецкой университетской среде, и студентов лингвистических специальностей все больше учат тому, что такое корпуса и как с ними работать (Callies 2019: 248). Тем не менее опрос М. Каллиеса показал, что ситуа-
ция с практическим применением корпусов в каждодневной работе учителей английского языка в Германии мало изменилась со времен опроса Дж. Мукержи: только меньшинство респондентов (7,7 %) подтвердили, что хорошо знакомы с корпусами английского языка и регулярно ими пользуются (Callies 2019: 250).
В то же время М. Каллиес отмечает, что появляется молодое поколение педагогов, которые имеют университетскую подготовку по корпусной лингвистике (34,6 % респондентов подтвердили это), однако это мало влияет на реальное применение методов корпусного обучения в их педагогической деятельности (Callies 2019: 252). По мнению М. Каллиеса, перед прикладной лингвистикой стоит актуальная задача по разработке специальных модулей обучения по корпусной лингвистике для студентов-педагогов, которые будут сосредоточены на педагогическом аспекте использования корпусов и будут готовить учителей, которые смогут «на самом деле учить с помощью корпусов» («actually teach with corpora») (Callies 2019: 261).
Обобщая опыт коллег (из Германии, Польши, Австрии, США и др.), занимающихся проблематикой внедрения корпусного обучения в практику преподавания английского языка, среди которых Дж. Мукержи, Агнешка Ленко-Шиманска (Agnieszka Lenko-Szymanska), Кристиане Далтон-Пуффер (Christiane DaltonPuffer), Уте Рёмер (Ute Rцmer), Джулиан Хезер (Julian Heather), Мари Хелт (Marie Helt) и др., М. Каллиес определяет корпусную грамотность как «многокомпонентную систему комплексных навыков» («a multicomponential set of complex skills») (Callies 2019: 247), которая включает в себя четыре аспекта: 1) ориентирование в основных понятиях корпусной лингвистики, 2) поиск и анализ корпусных данных с помощью интерфейса данного корпуса, 3) интерпретация корпусных данных, 4) использование корпусных данных для создания дидактических материалов (Callies 2019: 247).
3.2. Появление и освещение понятия «корпусная грамотность» в русскоязычной научной литературе. Согласно результатам поиска соответствующих публикаций в eLIBRARY.RU (см. пункт 2.2), в русскоязычной научной среде тема корпусной грамотности впервые поднимается в статьях С. С. Дикаревой (Дикарева 2011а; Дикарева 2011б; Дикарева и др. 2015), в которых данное понятие рассматривается в контексте внедрения технологий корпусного обучения в программы подготовки студентов вузов по филологическим специальностям, в данном случае речь идет о внедрении корпусного обучения в подготовку по предмету «Русский язык и культура речи».
С. С. Дикарева определяет корпусную грамотность как «умение рационально пользоваться корпусом» (Дикарева 2011а: 160) и выделяет два аспекта данного «умения», а именно:
* теоретический, который предполагает владение следующими вопросами: «1) знание базовых понятий, методов и технологий корпусной лингвистики; 2) изучение и обобщение основных способов и этапов создания корпуса; 3) типология корпусов; 4) паспортизация текста; 5) характеристика различных видов внешней и внутренней разметки текста; 6) Интернет как корпус и др.» (Дикарева 2011а: 161);
* практический, который предполагает «умение корректно задать парамет - ры поиска в Национальном корпусе русского языка с обращением к другим корпусным ресурсам русского языка в открытом пространстве Интернет» (Дикарева 2011а: 161).
Следует отметить, что два аспекта корпусной грамотности, выделенные С. С. Дикаревой, соответствуют двум первым аспектам, приводимым М. Каллиесом (см. выше): 1) ориентирование в основных понятиях корпусной лингвистики, 2) поиск и анализ корпусных данных с помощью интерфейса данного корпуса (Callies 2019: 247).
Далее тема корпусной грамотности затрагивается, например, в работах Е. С. Осиповой и О. Г. Гориной, однако в данных работах не встречается непосредственно термин «корпусная грамотность», а данная проблематика освещается в категориях «компетенция», «знания», «умения» и рассматривается в контексте использования корпусных ресурсов в лингводидактике, а именно в целях повышения качества вузовской подготовки по профессионально ориентированному иностранному языку (в данном случае - английскому) специалистов различных направлений, сопряженных с языковой сферой, а именно переводчиков (английский язык - русский язык) (Осипова 20186; Осипова 2017), регионоведов английского отделения (Горина 2014), тестологов (Горина 2018).
О. Г. Горина в своем диссертационном исследовании под названием «Использование технологий корпусной лингвистики для развития лексических на - выков студентов-регионоведов в профессионально-ориентированном общении на английском языке» (2014) вводит понятие «корпусная компетенция», которое определяет как «набор элементарных корпусных умений (формирование запро - са, использование средств поиска и сортировки примеров, сохранение и трактовка результатов), релевантных для эффективного использования корпуса как справочной системы» (Горина 2014: 234). Развитие корпусной компетенции учащихся О. Г. Горина считает неотъемлемой составляющей современной подготовки по профессионально-ориентированному иностранному языку, поскольку работа с корпусом позволяет «эффективно развивать ключевые иноязычные компетенции» (Горина 2018: 192). Ср., Р. Крейер (Rolf Kreyer), отталкиваясь от работ Дж. Мукержи (Mukherjee 2002; Mukherjee 2004), в статье (Kreyer 2008) подробно анализирует отдельные «корпусные умения» («corpus skills») и взаимосвязь меж - ду ними, также объединяя их под термином «корпусная компетенция» («corpus competence»).
Е. С. Осипова, занимающаяся исследованием потенциала корпусных технологий в процессе профессиональной подготовки переводчиков, см., например, (Осипова 2017; Осипова 2018а; Осипова 2018б), выделяет «инструментальный компонент» обучения переводу, состоящий из двух блоков:
* «когнитивный блок», предполагающий, во-первых, «знания» структуры, содержания, специфики, поисковых и функциональных возможностей конкретных корпусов (в данном случае - различных корпусов английского языка и НКРЯ), во-вторых, «знания» возможностей и алгоритма применения корпусов для решения переводческих задач (Осипова 2018б: 215);
* «процессуальный блок», предполагающий, во -первых, «умения» общего характера, например, умение осуществлять поиск в корпусе, эффективно работать с различными опциями интерфейса, производить последующую обработку корпусных данных (систематизация, модификация, интеграция, оценка релевантности) и т. п.; во-вторых, «умения» частного характера: «умение правильно выбирать необходимый корпусный инструмент перевода», «умение использовать полученные корпусные данные для перевода» (Осипова 2018б: 215).
В другой своей статье Е. С. Осипова при изложении выше приведенных блоков (с исключением частной, «переводческой» составляющей каждого блока) применяет термин «инструментально-корпусная компетенция», под которым понимает «знания, умения и навыки, необходимые студентам для использования ресурсов корпусной лингвистики на занятиях по иностранному языку с целью решения лингвистических проблем» (Osipova 2020: 47) , перевод наш. - О. Ш.
Следует отметить, что содержание понятия «корпусная компетенция» у О. Г. Гориной и Р. Крейера и «инструментально-корпусная компетенция» у Е. С. Осиповой коррелирует с тем содержанием, которое Дж. Мукержи вкладывает в понятие «корпусная грамотность» («corpus literacy»), когда употребляет его впервые (см. пункт 3.1.1), а именно для обозначения особых способностей обучающихся иностранному языку, которые заключаются в умении учащихся пользоваться корпусом так, чтобы это служило углублению их языковых знаний и умений (Mukherjee 2002: 179-180). Р. Крейер делает акцент на том, что развитая у учащихся корпусная компетенция позволит им совершенстовать свои языковые знания и умения на протяжении всей дальнейшей жизни и вне учебной аудитории (Kreyer 2008: 423). Дж. Мукержи и О. Г. Горина в своих последующих работах подчеркивают важность наличия корпусной компетенции и ее совершенствования также у самих преподавателей иностранного языка (Mukherjee 2008; Горина 2018).
О значимости корпусной грамотности не только для студентов, но и для самих педагогов, пишет У. Яжинова, занимающаяся исследованием проблематики применения корпусных технологий в преподавании русского языка как иностранного в немецких вузах (о данном исследовании мы упоминали выше, см. пункт 2.1). У. Яжинова а) характеризует корпусную грамотность «как вид цифровой грамотности, формируемой в процессе профессиональной подготовки студентов и повышения квалификации преподавателей филологических дисциплин» (Яжинова 2019: 334-335), б) выделяет два аспекта данного понятия - теоретический и практический (как выделяют и выше цитируемые авторы), в) подчеркивает, что корпусная грамотность «предполагает поликомпетентность пользователей и многопрофильность применения этих компетенций» (Яжинова 2019: 334). Ср. с формулировкой М. Каллиеса, которую мы приводили выше (см. пункт 3.1.2): корпусная грамотность как «многокомпонентная система комплексных навыков» («a multicomponential set of complex skills») (Callies 2019: 247).
Косвенно проблематика корпусной грамотности затрагивается и в иных публикациях, в которых, например, указывается на необходимость считаться с под - водными камнями в использовании корпусов или на необходимость предварительной подготовки к работе с корпусами. Однако в данных источниках не встречаются понятия «корпусная грамотность» или «корпусная компетенция», что усложняет поиск такого рода публикаций.