Место и роль педагогической диагностики в достижении результатов обучения в высшем военном образовании
Гарькавый Андрей Владимирович, ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации»
Аннотация
Рассмотрен генезис педагогической диагностики в оценивании достижения результатов обучения в историографии и процессе анализа зарубежного опыта. Уточнены категории «педагогическая диагностика», «достижение результатов обучения», «академическая успешность курсантов» в контексте диагностики качества обучения с позиции изменения акцентов в профессиональной подготовке с измерением объема знаний на выявление способности обучающихся самостоятельно приобретать учебную информацию, на формирование компетенций. Педагогическая диагностика рассмотрена как измерительно-оценочный процесс содержательного наполнения деятельности обучения, способствующий качественным и количественным изменениям личностных образований, индивидуальных свойств и успешному овладению профессионально-образовательными компетенциями. Академическая успешность курсантов трактуется как качественная характеристика их результативности обучения.
Достижение результатов обучения курсантов трактуется как целенаправленно организуемый процесс их позитивного изменения, проявляющийся в успешном овладении социальным и профессиональным опытом с опорой на специфические характеристики профессиональных дисциплин. Выявлены основные тенденции в развитии системы контроля качества обучения в высшем военном образовании. В результате установлено, что приоритетной задачей становится организация образовательного процесса, ориентированного на целостное развитие личности курсанта, стремящегося максимально реализовать свои способности, обладающего сознательным и ответственным выбором в разнообразных жизненных ситуациях, являющихся предпосылками достижения результатов обучения, а этому способствует готовность преподавателя к оцениванию качества академической успешности в соответствии с образовательными вызовами.
Ключевые слова: академическая успешность; достижение результатов обучения; курсант; педагогическая диагностика; результаты обучения
Abstract
The place and role of pedagogical diagnostics in achieving educational results in higher military education
Andrey V. Garkavy, St. Petersburg Military Institute of National Guard Troops of the Russian Federation
We considered the genesis of pedagogical diagnostics in achievement evaluation of training results in historiography and in the process of analysis of foreign experience, clarified the categories “pedagogical diagnostics”, “achievement of training results”, “academic success of cadets” in the context of diagnosing the quality of training, from the point of view of changing the emphasis in professional training from measuring the volume of knowledge to identifying the ability of students to independently acquire educational information. Pedagogical diagnostics is a measurement and evaluation process of training activities content filling, the process contributes to qualitative and quantitative changes in personal formations, individual properties and successful acquisition of professional and educational competencies. Academic success of cadets is a qualitative characteristic of their learning performance.
The achievement of students' learning results is a purposefully organized process of their positive change shown in the successful acquisition of social and professional experience based on the specific characteristics of professional disciplines. We consider the main trends in the development of the system of quality control of education in higher military education. As a result, we revealed that the priority is the organization of an educational process focused on the holistic development of the student's personality, striving to maximize his abilities, having a conscious and responsible choice in various life situations that are prerequisites for achieving educational results, and this is facilitated by the teacher's readiness to evaluate the quality of academic success in accordance with educational challenges.
Keywords: academic success; achievement of training results; cadet; pedagogical diagnostics; results of training
академический успешность обучение военный
Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного управления результатами обучения в образовательном процессе, в том числе в высшем военном образовании. Качественной характеристикой достижения результатов обучения курсантов является их академическая успешность. По мнению О.С. Иониной, в том случае, если сам курсант удовлетворен результатами своего обучения и имеет высокую самооценку, которая всегда определяется как компонент личности, можно говорить о его академической успешности. Следовательно, в данной ситуации особую значимость приобретает педагогическая диагностика, способствующая или, наоборот, создающая преграды для эффективного достижения результатов обучения курсантов.
Характеристика основных тенденций развития системы педагогической диагностики академической успешности обучающихся в историческом становлении в XVIII-ХХ вв. Развитие педагогической диагностики исходило из потребности диагностирования качества обучения и оценивания знаний. Управление качеством обучения - ключевой элемент любой образовательной системы, который требует эффективных средств объективного контроля и оценивания академических достижений. Академическая успешность курсантов - это качественная характеристика их результативности обучения.
Поскольку «она находит свое выражение в таких объективных критериях, как академическая успеваемость, уровень развития учебной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии» (М.Р. Шабалина), для повышения академической успешности курсантов большое значение имеет совершенствование системы педагогической диагностики достижений результатов обучения, главной задачей которой является не только диагностика, но и прогнозирование. При этом достижение результатов обучения курсантов в процессе изучения профессиональных дисциплин является целенаправленно организуемым процессом позитивного изменения курсантов как субъектов образовательной деятельности, выражающимся в качественных и количественных изменениях личностных образований и содержательной характеристики реальных результатов обучения, проявляющихся в успешном овладении социальным и профессиональным опытом с опорой на специфические характеристики профессиональных дисциплин.
Рассмотрим некоторые тенденции развития педагогической диагностики в оценивании достижений результатов обучения в высшем образовании.
Начало было положено еще в XVIII в. и применялось в высших школах Германии. По выражению К. Ингенкампа, «современная научно-аргументированная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики» [1].
В своем становлении педагогическая диагностика прошла этапы: середина XIX в. - 40-е гг. ХХ в.; годы Второй мировой войны - середина 60-х гг. ХХ в.; середина 60-х гг. - настоящее время. Предметом нашего исследования являются тенденции в оценивании результатов обучения, в котором доминирующим в процессе текущей проверки знаний выступало не просто повторение заученного ранее, а осмысление материала и применение его на практике. Поскольку именно это является основой современных концепций педагогических измерений с учетом предпосылок ФГОС ВО.
В 1920-е гг. в России наряду с проблемой изучения труда учителя, изучались и формировались методы диагностики процесса обучения в виде контрольных мероприятий, проверок. Таким образом, контроль и оценивание знаний постепенно стали входить в жизнь высших учебных заведений. Здесь проявила свое влияние закономерность: «цель обучения - его процесс - результат - новая цель». Чтобы определить новую цель, необходимо знать, что уже достигнуто, поскольку новые знания вытекают из старой базы, знаний, полученных ранее, то есть контроль стал движущей силой в процессе познания. Постановлением от 23 июня 1936 г. под № 34 в процесс обучения были введены новые планы и методы контроля и оценки знаний, отменена практика текущего учета успеваемости студентов, установлен единый критерий успешности сдачи экзамена по лекционным курсам и зачетов по практическим занятиям. Эта система контроля применялась почти до 70-х гг. ХХ в.
Следует отметить, что на этапе становления российского высшего образования в XVIII в. осуществлялось качественное оценивание знаний студентов по пятибалльной системе: «успехи слабые», «успехи посредственные», «успехи удовлетворительные», «успехи хорошие» и «успехи отличные». Подобная качественная система оценивания существовала во многих учебных заведениях страны и в начале XIX в. При этом единой системы контроля и оценивания качества знаний учащихся не было.
Основными методами текущей и периодической проверки знаний в названный период были словесные (постановка вопросов к слушателям в ходе лекции, опрос их в начале лекций 10-15 минут, беседы преподавателей со студентами по курсу и т. д.) и практические (практические упражнения по основным предметам, практические занятия, написание сочинений научного содержания, подготовка семестровых сочинений, обязательные домашние задания - чтение). Если практические методы были регламентированы определенными официальными документами, то словесные применялись, как правило, по собственной инициативе, «болея за дело преподавателей». В этом случае преподаватели (и по официальным требованиям, и по собственным убеждениям) имели в виду не только оценивание результатов учебно-познавательной деятельности, но и объем приложенных усилий и способов, которыми студент пытался выполнить свою задачу, что, по мнению исследователей, соответствует требованиям личностно-ориентированного обучения в высшем образовании [2].
В исследованиях ученых раскрывается противоречивость взглядов педагогов на существующую в те время экзаменационную систему в качестве главного компонента контроля результатов учебно-познавательной деятельности студентов [3]. Так, официальная педагогика активно проводила в жизнь идею о чрезвычайной пользе экзаменов, которые рельефно показывают как достижения, так и просчеты преподавателя учебного заведения и является своеобразной школой для преподавателей, где они могут проверить свои методы преподавания и сравнить с другими; кроме того, экзамены предоставляют студенту возможность самому установить уровень своей подготовленности. Признавая определенную положительную роль, которую играют экзамены, отечественные педагоги, в частности, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, ученый Д.И. Менделеев и другие исследователи, критиковали «экзаменационное направление» как «официальный отчет о знании», контроль «мгновенных знаний». Экзамен, по утверждению педагогов, это значительное количество времени, потерянное в учебном процессе; подготовка к экзаменам, как правило, поспешная, бессистемная; экзамены вызывают искусственное возбуждение у учащихся сил, напряжения, вредят здоровью; ответы на экзаменах бывают случайными и не могут быть надежными показателями усилий учителя и ученика в течение года и т. д. [4].
Педагоги обозначенного периода внесли значительный вклад в разработку теоретических основ контроля в учебном процессе. В работах П.Ф. Каптерева, Д.И. Менделеева, Н.И. Пирогова и других исследователей нашли обоснование функции контроля (контролирующая, стимулирующая, воспитательная, диагностирующая), определение требований к организации контроля (разумная требовательность, системность, атмосфера доброжелательности, отсутствие формализма, подготовка учителя, преподавателя к осуществлению контроля и т. д.), а также характеристика методов контроля, самоконтроля (опрос, упражнения, произведения, беседы, педагогические наблюдения, дневники и др.). Был сформирован ряд прогрессивных идей в области организации контроля (четкий учет посещения студентами лекций, создание научнометодического комплекса для практических занятий, организация педагогического стимулирования процесса обучения, повышение требований к уровню выполнения студенческих научных работ, публикация лучших из них; автономность вузов в осуществлении контроля, предоставление возможности для самореализации талантливых студентов; тщательный отбор студентов в вузы, признание основательности знаний главным критерием отбора; поощрение студентов к написанию учебных пособий и т. д.) [4].
Однако уже в 1819 г. Министерство народного просвещения издало «подробнейшие правила касательно испытаний», где устанавливалась четырехбалльная система оценивания. Этот указ действовал непродолжительное время, поскольку преподаватели не могли четко оценить ответ учащегося: четырех баллов было недостаточно, раскрытие содержания отметок оставалось субъективным. Наконец в 1834 г. «Положением для постоянного определения или оценки успехов в науках» было принято пять степеней оценивания, определенным образом разграниченных между собой, то есть введена в действие пятибалльная система оценивания знаний. Тем не менее в 50-60 е гг. XIX в. при проведении переводных экзаменов все еще преобладали формальные моменты: отличники автоматически переводились в следующий класс, слабые оставались на второй год, а экзамену подвергались только среднеуспевающие ученики.
Эволюция педагогической диагностики в России свидетельствует о том, что на протяжении XIX в. «безотметочная» система оценивания постепенно заменяется шкалой баллов. Под давлением общественности в 1916 г. система образования подверглась основательному реформированию, при этом не остались в стороне методы контроля и оценивания знаний. В мае 1918 г. «Положением о единой трудовой школе РСФСР» текущий контроль, балльная система и экзамены были вообще отменены, а взамен были рекомендованы индивидуальные собеседования учителя и ученика, а также самоконтроль. В советских школах стал практиковаться бригадный метод обучения, в соответствии с которым учитель оценивал не отдельного ученика, а коллектив в целом. В рамках бригадного метода за общими средними (усредненными) показателями терялись индивидуальные достижения.
Начиная с 1923 г. получает распространение система тестирования как средство контроля успеваемости учащихся. Созданием тестов занималась специально созданная тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы. К весне 1926 г. были изданы первые тесты, составленные на основе американских аналогов. Однако уже в середине 1930-х гг. эксперимент с тестами был прекращен, а в 1936 г. система тестов была признана «буржуазной». В 1935 г. решением СНК СССР восстанавливается пятибалльная дифференцированная словесная система оценивания знаний, умений и навыков учащихся: «очень хорошо», «хорошо», «посредственно», «плохо» и «очень плохо». В 1944 г. приказом Нарком- проса вместе с качественным оцениванием была введена соответствующая ему шкала баллов. На рубеже 50-60-х гг. ХХ в. оценка «посредственно» была заменена оценкой «удовлетворительно», и система оценок в общих чертах приобрела тот вид, который мы имеем сейчас [2].