Принятая в высшей школе России система оценивания знаний студентов унаследовала основные принципы традиционной системы определения академических успехов студентов и соответствует оцениванию «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «зачет/незачет» и является понятной для каждого первокурсника: «отлично» - «пятерка», «хорошо» - «четверка», «удовлетворительно» - «тройка», «неудовлетворительно» - «двойка», «зачет/незачет» («зачет» - все, что выше «двойки», «незачет» - это «двойка» или «неудовлетворительно»). При этом система оценивания знаний основывалась на анализе механизмов овладения студентом учебным материалом - соотношении уровня понимания изучаемого предмета как показателя творческого начала (самомышления) и способности к запоминанию изученного материала. Причиной посредственных успехов могли быть либо «некоторая слабость природных способностей, особенно слабость самомышления», либо «легкомыслие и празднолюбие». Очевидно, что отличные или хорошие успехи в учении могли быть достигнуты на основе глубокого понимания изучаемого предмета. Чем выше уровень понимания, тем выше степень академических успехов.
Действующая система оценивания академических успехов присуща и системе оценивания достижения результатов обучения в высшем военном образовании, которая естественным образом содержит в себе требования к профессиональному уровню преподавателей. Ведь курсанты могут рассчитывать на отличные или хорошие достижения только при условии, если их преподаватели в совершенстве владеют «преподаваемыми науками» в «соединении с пламенной любовью» к ним [5]. Учебный процесс, ориентированный на глубокое постижение изучаемых проблем, предусматривает возможность индивидуального академического сотрудничества преподавателей и курсантов.
Объективное оценивание академических успехов - это итог многопланового взаимодействия обучающегося с обучающим в условиях академической среды. Очевидно, что это сложная и неоднозначная задача, а целесообразность использования той или иной шкалы оценок зависит не только от содержания и трудоемкости образовательной программы, но и от целей и задач учебного процесса. Каждое оценивание достижений результатов обучающихся должно сопровождаться вербальным описанием, гармонизированным с целями образовательной программы. В зависимости от того, на достижение каких задач ориентирована образовательная программа, содержание одного и того же уровня оценивания может быть различным [6].
Так, например, в случае академической направленности программы при проектировании оценочных средств необходимо, в первую очередь, предусмотреть оценивание способности обучающихся к творческой деятельности, их готовности вести поиск решения новых задач, связанный с недостаточностью конкретных специальных знаний и с отсутствием общепринятых алгоритмов. Если же образовательная программа имеет практическую направленность, то в процессе контроля усвоения обучающимися отдельных модулей, дисциплин или прохождения ими практик должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками. Это позволяет оценивать не только их качество, но и степень общей готовности выпускников к будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, повышение объективности оценивания результатов обучения каждого отдельного курсанта предполагает наличие элемента состязательности, когда есть возможность выявления лучших путем сопоставления количественных показателей, характеризующих индивидуальные достижения обучающихся в группе, осваивающей определенную образовательную программу, то есть когда в процедуру оценивания привносится сопоставительная составляющая.
Организация и содержание образовательного процесса становятся в настоящее время все более разнообразными и вариативными. Поэтому оценивание достижений результатов обучения не может быть стандартным, безотносительным, безусловным. При этом главной задачей оценивания достижений результатов освоения образовательных программ должно быть определение глубины и объема индивидуальных знаний, выявление характера личных усилий обучающегося, содействие корректировке его мотивационной сферы в соответствии с постоянно обновляющимся «академическим образцом», а также достижениями других обучающихся. И, наконец, оценивание должно влиять на траекторию последующего академического и карьерного продвижения выпускников.
С 70-х гг. ХХ в. в вузах был введен рубежный контроль. Суть его сводилась к аттестации студентов в определенные недели учебного семестра. Но введение рубежного контроля не дало желаемых результатов, поскольку студенты наиболее интенсивно работают перед аттестацией, а затем интенсивность работы уменьшается, то есть «штурмовщина» остается, и общий уровень знаний не повышается. Таким образом, и это начинание не прижилось в высших учебных заведениях.
На основе изучения опыта работы вузов США, Англии, Франции, Японии в высших учебных заведениях страны начала проводиться работа по разработке и внедрению в действие модульно-рейтинговой системы обучения. При этой системе меняется подход к организации учебного процесса, проводится дифференцированное руководство познавательной деятельностью студентов с учетом индивидуально-психологических различий.
С 1994 г. приоритетной становится новая система обучения - модульно-рейтинговая. Эта система предусматривает новое структурирование содержания образования и учебных курсов. Особое место в ней принадлежит контролю знаний учащихся и студентов. Новая модульно-рейтинговая система обучения меняет подход к цели контроля и саму систему контроля и оценки качества обучения. Опыт внедрения рейтинговой системы оценивания профессиональной подготовленности студентов дает основания утверждать, что она имеет преимущества, научное обоснование которых убедительно сформулировал Т.Ш. Ибрагимов [7]. Итак, учебный рейтинг в студенческой среде играет определенную роль, а именно: активизирует самостоятельную работу студентов, делает ее ритмической и систематической в течение семестра; формирует положительную мотивацию учебной деятельности; стимулирует самостоятельность, инициативность, ответственность, творчество, состязательность; ориентирует студентов на самостоятельный научный поиск, что способствует интеллектуальному развитию личности; повышает объективность оценки, уменьшается вероятность случайностей при контроле и оценке; уменьшает нагрузку во время экзаменов и зачетов; предусматривает получение глубоких и прочных знаний; способствует личному удовлетворению от процесса обучения.
Образовательный рейтинг для преподавателей является: реальной возможностью индивидуализации обучения и дифференцированного подхода; фактором помощи в организации учебного процесса и распределения нагрузки в течение семестра; фактором предотвращения конфликтов, возникающих в результате итоговой проверки знаний на экзамене.
Рейтинговое оценивание успешности отражает основные стороны учебного процесса, а также характеризует уровень способностей студентов к изучению отдельных дисциплин с помощью определенных показателей. Эти показатели делятся на основные и вспомогательные.
Основными показателями, характеризующими качество обучения, являются: уровень теоретических знаний и практических умений и навыков; уровень подготовки профессионально-ориентированных дисциплин; степень достижения конечной цели обучения.
Существуют различные виды рейтингов, в частности: рейтинг по дисциплине (текущая работа студента и результаты на экзамене (зачете), совокупный семестровый рейтинг (отражает успешность студента по всем предметам, изучаемым в семестре) заключительный рейтинг (за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода); интегральный рейтинг (за определенный период обучения, отражающий общую успеваемость студента в течение определенного периода обучения).
К вспомогательным относятся показатели, характеризующие методическое обеспечение учебных дисциплин: уровень успеваемости по отдельно взятой дисциплины в одной или нескольких учебных группах; степень достижения цели обучения по конкретной дисциплине.
Вместе с тем, исследователи отмечают, что работа по этой системе требует коренной перестройки учебного процесса, подготовки организационного и методического обеспечения преподавания и контрольных мероприятий при проведении различных форм занятий, создание мощной материальнотехнической базы, с помощью которой можно было бы обеспечить самостоятельную работу студентов (тексты лекций, конспекты, учебники, методические указания и рекомендации, контрольные задания, технологические карты и т. п.). Кроме того, постоянное сравнение успехов одних студентов с другими, которое предусматривает рейтинговая система, противоречит гуманистическим традициям отечественной педагогики. Поэтому реализация модульно-рейтинговой системы не решает автоматически всех проблем контроля знаний студентов, а при неправильной организации может также осуществлять отрицательный эффект.
Итак, внедрение модульно-рейтинговой системы, тестового контроля позволяют существенно повысить объективность оценивания учебных достижений студентов, мотивацию к ее систематическому осуществлению, но не решает проблемы учета индивидуальных познавательных особенностей студентов. Решить эту проблему можно, на наш взгляд, путем реализации принципов личностноориентированного обучения в процессе организации педагогической диагностики. Однако педагогическая диагностика и сегодня нуждается в своем инструментарии измерения достижений результатов обучения.
Тем не менее необходимо отметить, что уже в 1920 г. рассматривался диагностический инструментарий, способствующий реализации личностно-ориентированного обучения. Эта функция была отнесена к оцениванию, которое было введено впервые с переходом на классно-выпускную систему обучения в середине XIX в. и с введением в 1920 г. общей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с оценками успеваемости стали учитываться при переводе в школы второй ступени. С тех пор оценивание с выставлением отметки (оценки) в аттестат надолго вошло в школьную практику, а позже и в практику высших профессиональных учебных заведений как инструмент аттестации. Под понятием оценивание понимают диагностическую деятельность, направленную на процесс выявления состояния знаний студентов по определенным дисциплинам [8].
Необходимо конкретизировать, что в дальнейшем все чаще стали использовать оценивание как средство диагностики, которое выступает не как число, полученное в результате измерений и расчетов, а как значение, присвоенное оценочному суждению, как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и предложенным для изучения объемом знаний и умений.
Результаты диагностирования, где используется оценивание, способствуют самоопределению личности в условиях конкурирующего общества, являются важным стимулирующим фактором. Дополняясь принципом добровольности в условиях модульно - рейтинговой технологии обучения, оценивание с нелюбимого в прошлом средства принудительного обучения превращается в средство рационального определения личного рейтинга - показателя значимости человека в цивилизованном обществе.
Оценивание академической успешности и результатов обучения может и сегодня рассматриваться в качестве составляющей сложного комплекса академических, социальных и личностных проблем, возникающих в процессе обучения, как инструмент совершенствования учебного процесса, повышения качества образовательных программ. Оно используется как для текущего контроля учебного процесса, так и на завершающем этапе освоения любой образовательной программы в форме итоговой аттестации, ключевым элементом которой является оценивание системности, целостности и глубины полученных знаний, профессиональной готовности выпускников, что может быть представлено фондом оценочных средств.
Выводы
Анализ теории и практики роли педагогической диагностики в образовательном процессе позволяет рассматривать педагогическую диагностику достижений результатов обучения курсантов как измерительно-оценочный процесс содержательного наполнения деятельности обучения, способствующий качественным и количественным изменениям личностных образований, индивидуальных свойств и успешному овладению профессионально-образовательными компетенциями.
В связи с этим, контроль - диагностика - коррекция - оценивание образовательной деятельности курсантов составляют звенья одной цепи. Центральное звено - это оценивание, так как от него зависит и качество контроля знаний, и продуктивная коррекция достигнутых результатов обучения.
Дальнейшего исследования требует вопрос организации процесса оценивания достижения результатов обучения курсантов на основе обогащения инструментарием фонда оценочных средств с опорой на: