При проведении диктанта у студентов 3 курса (уровень бакалавриата) с целью выявления уровня сформированности орфографических умений получены следующие результаты: без единой ошибки из 63 человек текст написали только 17 человек, с 1--2 ошибками 13 человек, с 3--4 ошибками 15 человек, с 5 ошибками и более написали диктант 18 человек. Больше всего ошибок допущено в правописании безударных гласных в корнях и окончаниях.
Затем студентам был предложен текст для списывания и нахождения всех орфограмм. Их необходимо было подчеркнуть, посчитать количество разных видов и общее количество орфограмм. Результаты теста показали, что в 100% случаев студенты проявили неумение обнаруживать все орфограммы в тексте. Большая часть студентов не отметили в качестве орфограмм безударные гласные в приставках и суффиксах слов, парные по глухости-звонкости согласные перед непарными глухими согласными и перед парными по глухости-звонкости, раздельное написание слов (пробелы), правописание мягкого знака как показателя грамматической формы и т.п. Между тем, в статье «С чего начинать орфографическую работу?» [4] Н.С. Кузьменко пишет о том, орфографическая зоркость как раз предполагает умение обнаруживать все орфограммы. С ней соглашаются и другие исследователи [13].
Выявлено, что основной проблемой подготовки студентов к орфографической работе в начальной школе является их неумение различать звуки и буквы и, как следствие, возникающие трудности в нахождении орфограмм, связанных со слабыми позициями звуков. Результаты проведенных срезов показывают необходимость целенаправленной и систематической работы по развитию этих умений у студентов.
При изучении раздела «Методика обучения грамоте», «Методике обучения фонетике и графике» работа была организована по следующим направлениям:
развитие фонематического слуха студентов;
формирование фонетических и графических умений;
обучение разным видам фонетического и фонетико-графического анализа;
развитие орфографической зоркости будущих учителей.
На лекциях и практических занятиях особое внимание уделяем формированию основных понятий: слово, слог, звук, ударение, гласный звук, ударный гласный звук, безударный гласный звук, сильная позиция для звука, слабая позиция для звука, согласный звук, твердость- мягкость согласного звука, глухость- звонкость согласного звука, пар- ность-непарность, способы обозначения звуков на письме буквами. Студенты осваивают методические приемы фонетической и графической работы. Центральными упражнениями становятся аналитические упражнения: фонетические (звуковые) и фонетико-графические (звукобуквенные) разборы, причем, предусмотрено два вида разборов: от звучащего слова к написанному, от написанного слова к звучащему. Развитие орфографической зоркости связано напрямую с умением обнаруживать звуки в слабых позициях, поэтому отработка умения происходит при решении методических задач, выполнении как традиционных, так и альтернативных упражнений: письмо с «окошками», списывание по особой технологии, письмо под диктовку П.С. Жедек и др. Особое внимание уделяется орфограммам сильных позиций и орфограммам, не связанным с обозначением звуков буквами. При этом используются разные виды методических задач. Например, на принятие методического решения: найдите в вузовских учебниках по лингвистике несколько теорий слогораздела. Чем отличаются эти теории? Выберите ту теорию, которая соответствует способу введения понятия «слог» по одной из программ обучения грамоте младших школьников.
В процессе освоения курсов «Методика изучения морфемики» и «Методика обучения морфологии» со студентами 3 курса (уровень бакалавриата) рассматриваем вопросы формирования грамматических понятий и категорий, необходимых для введения орфографических правил и решения орфографических задач младшими школьниками. Большинство орфограмм, изучаемых в начальной школе, напрямую связаны с морфемами или основаны на знании частей речи и форме слова. Например, правописание безударных гласных в корне слова, правописание безударных падежных окончаний имен существительных и др.
При изучении раздела «Методика обучения орфографии» предусмотрено развитие следующих лингвистических и методических умений студентов:
умений находить орфограммы;
умений определять опознавательные признаки орфограммы;
умений определять тип орфограммы;
умений подбирать орфографическое правило для решения орфографической задачи;
умений решать орфографические задачи различными способами и приемами;
умений методически верно выполнять орфографические упражнения;
умений осуществлять орфографическую рефлексию.
В процессе работы со студентами используем методические задачи по нахождению сведений об орфографии как разделе науки о языке и способах подачи материала по орфографии в учебниках для начальной школы, принципам орфографии, понятию «орфограмма» и различным трактовкам данного понятия, структуре орфографического действия, представленной в работах разных авторов, орфографическим правилам, орфографическим упражнениям.
При организации деятельности студентов мы исходим из теоретических предпосылок формирования осознанных орфографических умений, описанных в работах П.С. Же- дек [5]. Структуру орфографического действия представляем как постановку орфографической задачи и ее решение. Выстраиваем логику работу так, чтобы развивать умения студентов находить и классифицировать орфограммы, потом переходим к упражнениям, направленным на использование правил в решении орфографических задач, затем обращаемся к словарям в случаях непроверяемых написаний. При этом ориентируем студентов на совершенствование собственной орфографической и методической подготовки, развитие орфографических умений как основы для качественной профессиональной деятельности. Методические задачи включают следующие задания: разделите орфограммы на группы, назовите признаки такого деления: правописание безударных гласных, прописная буква, правописание жи-ши, правописание мягкого знака как показателя мягкости, правописание непроизносимых согласных, правописание чк-чн.
На занятиях по «Методике обучения орфографии» определяем понятие «опознавательный признак орфограммы»; классифицируем орфограммы, анализируем разные учебники по русскому языку; рассматриваем разные определения орфограммы; приводим в систему орфографические правила, отрабатываем орфографические действия, связанные с постановкой и решением орфографических задач; применяем различные орфографические упражнения для отработки умений. Методические задачи включают задания на формулирование алгоритма действий по каждому из орфографических правил.
Исходя из анализа литературы по проблеме исследования, выявляем различные определения понятия «орфограмма». Предлагаем студентам методическую задачу. Необходимо из определений проанализировать следующие: Орфограмма -- это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое на слух не устанавливается (П.С. Же- дек) [там же]. Орфограмма -- это случай письма, где при неизменном произношении возможен выбор букв (М.М. Разумовская) [6]. Студенты выявляют, что определения содержат опознавательные признаки орфограмм: невозможность установить написание на слух, неизменность произношения звуков в слабой позиции в слове, выбор букв на письме.
Последующие виды методических задач содержат анализ текстов, направленный на выявление орфограмм. Анализ показывает, что подавляющее их число представлено орфограммами, связанными с обозначением звуков буквами в слабых позициях. Исходя из этого, ставим вопрос о ведущем принципе орфографии. Рассматриваем со студентами принципы русской орфографии.
В ходе анализа учебников по русскому языку для начальной школы становится ясно, что большая часть из них построена в соответствии с морфологическим принципом. В них обучение орфографии начинается с момента введения орфографических правил. Существуют в практике обучения и учебники, которые в полной мере соответствуют фонематическому принципу орфографии (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык»). В этих учебниках орфографическая подготовка начинается в период обучения грамоте. Методические задачи, используемые на данном этапе обучения, предполагают принятие методического решения по выбору предпочтительного учебника по русскому языку для начальной школы для будущей работы и аргументацию выбора.
Для выявления сущности фонематического принципа, который доступно описан в работах лингвиста М.В. Панова, предлагаем студентам следующую методическую задачу; «Всю теорию орфографии можно свести к таким положениям: В языке существуют позиционные чередования, такие, которые определяются фонетической позицией. Звуки, которые чередуются позиционно, представляют одну фонему» [7, с. 155]. Найдите недостающее положение теории М.В. Панова. Говоря о том, что буквы русского письма обозначают не звуки, а ряды позиционно чередующихся звуков как некие целостности, студенты не только повторяют лингвистическую теорию, но и определят один из основных принципов построения учебников по русскому языку для начальной школы.
Определяем, что морфологический и фонематический принципы не противоречат друг другу, а фонематический принцип уточняет морфологический. При этом фонематический принцип орфографии позволяет начинать орфографическую подготовку на ранних этапах обучения языку, формировать у учащихся умение слышать звуки в разных позициях (в сильной и слабой), научить их сомневаться в обозначении звуков на письме буквами и, как следствие, научить выбирать буквы на месте слабых позиций звуков.
Предлагаем студентам методические задачи на выбор правильного варианта из ряда предложенных: выберите наиболее точную учительскую формулировку, аргументируйте ответ:
назовите слова с безударным гласным звуком [о];
выберите букву на месте безударного гласного звука [а];
назовите слова с безударной буквой а.
Ответ студента позволяет определить уровень его лингвистических знаний и методических умений.
В другой методической задаче мы предлагаем студентам разработать фрагмент урока введения понятия «орфограмма», учитывая, что в разных учебниках для начальной школы используются разные синонимы понятия «опасное при письме место», «ошибкоопасное место» и. др.
В ходе формирования умений студентов ставить и решать орфографические задачи используются разнообразные тренировочные упражнения и методические задачи. Умение методически грамотно выполнять упражнения напрямую связано с будущей профессиональной деятельностью студентов. При этом вся орфографическая подготовка проходит с использованием школьных тетрадей по русскому языку, что способствует развитию общедидактических умений оформлять письменную речь.
Предлагаем студентам методическую задачу: подберите один из видов списывания и проиграйте в аудитории. Какой вид списывания способствует формированию орфографической зоркости учащихся и почему? Выявляем, что таким видом является списывание, проведенное после орфографического разбора текста и совмещенного с письмом по памяти. Такого рода методические задачи позволяют освоить орфографические упражнения, методику их проведения, а деловая игра позволяет смоделировать ситуацию работы на уроке.
На практических занятиях студенты попадают в ситуации, когда нужно находить границу между знанием и незнанием, намечать план собственных действий по устранению пробелов. Формирование у студентов умения предупреждать возможные орфографические ошибки связано с особым способом письма с пропуском всех орфограмм, введенным А.И. Кобызевым. Для детей этот способ письма называется письмом «с окошками» или письмом «с дырками». Предлагаем студентам методические задачи, где необходимо записывать слова, пропуская все орфограммы, ставя на месте буквы точку, затем подсчитывать общее количество пропущенных орфограмм. Сравнивая ответы, студенты уточняют способ действия при прогнозировании ошибок учащихся и решают орфографические задачи, объясняя выбор написания.
Вводится и прием показа выбора буквы с помощью буквенной дроби, прием письма Буратино М.М. Разумовской, используемый в практике обучения учащихся и в среднем звене. Вслед за Н.С. Кузьменко и М.С. Соловейчик вводим и приемы выбора написаний: скобки в случае раздельного (слитного) написания, знак вопроса в случае написания или не написания мягкого знака и др. Эти приемы позволяют поставить методическую задачу, решением которой становится применение правила и вписывание буквы (знака). При этом исходим из рекомендаций П.С. Жедек и на начальном этапе оставляем «окошки» на месте всех орфограмм (по объективному признаку), затем, по мере освоения орфографических правил, только на месте тех написаний, которые вызывают трудности (по субъективному признаку). В методической задаче просим студентов выбрать вариант письма, позволяющий снять тревожность у младших школьников и «уйти» от орфографических ошибок. Выбор письма с окошками свидетельствует об осознанном орфографическом действии студента.
В последние годы мы включаем методические задачи в текущие и государственные экзамены. Это позволяет теоретически и практически обосновать решение методической задачи, проявляя сформированные дидактические умения. Например, студентам предлагается сравнить фрагменты уроков или проанализировать детские письменные работы (диктанты, изложения, сочинения). Сравнивая варианты, студенты опираются на полученные знания и сформированные методические умения. В методические задачи включаем и упражнения, построенные на основе использования какографии. Условия и правила использования вариантов ошибочного письма находим в работах Т.В. Корешковой.
Обязательным считаем организацию работы с орфографическими словарями. Проводим анализ словарей из учебников по русскому языку, вводим памятку работы со словарем, а в методические задачи включаем разработку будущими учителями словарных диктантов.
Таким образом, осуществляя методическую подготовку будущих учителей начальных классов, можно сказать, что развитие лингвистических и методических умений является основой для их профессионального становления. В процессе работы необходимо использовать разнообразные методические задачи как эффективное средство повышения уровня методической подготовки студентов к обучению младших школьников орфографии.
Список источников и литературы
1. Курбаналиева, Л.П. Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников орфографии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1997. 16 с.