Дипломная (вкр): Моторная алалия. Система коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова

По наблюдениям Л.Б. Есечко, наибольшие затруднения вызвали слова, состоящие из трех и более слогов, содержащие сложные или мало - контрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания. Наиболее ярко эти затруднения проявились при воспроизведении фраз. [17, с.149]

Т.Б. Филичева [47, с. 192] и Н.А. Чевелева объясняют характер ошибок в слоговом составе слова состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. По их мнению, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Такие ошибки как сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращения стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Характеризуя развитие речи ребенка с моторной алалией, Н.Н. Трауготт выделил три этапа [41, с.16]:

         этап - ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т.д.);

2       этап - слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются те слова, которые характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, ребенок с моторной алалией склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;

         этап - ребенок с моторной алалией обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе ребенок правильно формулирует короткие фразы которыми пользуется обычно в быту.

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что на начальном этапе выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.

Ритм речи у детей с алалией нерегулярный, изменчивый, ударения в словах расставляются неправильно.

Факты патологии детской речи [18, с.38-41] показывают, что если ребенок не переходит к воспроизведению слов по их ритмико-слоговой модели или ее части, то он неизбежно оказывается на длительное время с отсутствием речи. Нормально развивающийся ребенок тоже часто сокращает слова, но при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Фактор слоговой элизии является временным, и дети довольно быстро овладевают новыми для себя ритмико-слоговыми моделями слов. При нарушении слогового развития в виде моторной алалии отмечены трудности перехода к воспроизведению ритмико-слоговых моделей трехсложных и более многосложных слов. Во вновь усваиваемых детьми с моторной алалией длинных словах продолжается тенденция к воспроизведению фрагментов первичных для себя размеров в один-два слога с опусканием большинства безударных слогов. [12, с.69]

Особенностью же сокращения слоговых структур детьми, страдаю - щими моторной алалией, по мнению О.Н. Усановой, является то, что в сокращенном варианте двусложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном - не всегда сохраняется именно ударный и первый предударный слоги. [44, с.96] Такие сокращения слоговой структуры слова являются стабильными и продолжительными по времени. Они проявляются даже при назывании простых по своей фонетической структуре слов, в чем заключается коренное отличие нарушений слоговой структуры при моторной алалии от слоговых элизий при нормальном становлении речевого онтогенеза.

Таким образом, можно сделать вывод, моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Анализ литературных данных состояния структуры слова у детей с моторной алалией показал, что вопрос о нарушениях структуры слова при данной речевой патологии освещен достаточно полно. В исследованиях, посвященных проблеме моторной алалии, содержится материал по закономерностям слоговой структуры слова.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенности коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова у детей с моторной алалией

2.1 Характеристика речи детей дошкольного возраста с моторной алалией (констатирующий этап исследования)

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей состояния слоговой структуры слова у детей с моторной алалией (общего недоразвития речи третьего уровня). В эксперименте участвовали 12 детей с моторной алалией. Наши наблюдения были выполнены на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №25 компенсирующего вида городского округа Орехово-Зуево Московской области".

В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

)        определить состояние структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

2)      проанализировать ошибки, нарушающие структуру слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией;

4) выявить особенности нарушений моторных функций у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Обследование речи детей проводилось по общепринятой в логопедии методике, разработанной Р.Е. Левиной [23, с.115] и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук (Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.). В исследовании были использованы тесты по исследованию двигательных функций А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой.

Психолого-клиническая характеристика детей дошкольного возраста с моторной алалией.

У детей с моторной алалией (общего недоразвития речи третьего уровня) наблюдались анамнестические данные о нарушениях внутриутробного развития (48%).

Среди них отмечались:

. Тяжелый токсикоз беременности (5 чел.).

2.         Тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности (вирусный гепатит - 1 случай).

3.         Травмы плода (1 человека).

4.         Маточное кровотечение во время беременности - 2 человека (1-я половина беременности).

5.         Психотравмы беременной женщины (1 чел.).

6.         Внутриутробная гипотрофия плода (2 чел.).

7.         Внутриутробная гипоксия плода (2 чел.).

8.         Резус-конфликт (2 случая).

Указания на неблагоприятное течение родов имелись в анамнезе 90% детей. Среди них:

. Тяжелые и длительные роды (4 случаев).

. Роды с акушерским вмешательством в виде "выжимания плода" (1 чел.); кесарева сечения (3 чел.); наложения щипцов (1 чел.).

3          Роды под наркозом (1 случай).

4.         Асфиксия плода (2 случая).

5.         Травмы шейного отдела позвоночника (1 случай).

Среди постнатальных факторов у детей с моторной алалией отмечаются:

1.            Постгипоксическая энцефалопатия (1 случай).

2.            Билирубиновая энцефалопатия (1 случай).

3.            Тяжелые инфекционные заболевания, протекавшие с высокой температурой, бессознательным состоянием, судорогами (4 случая).

4          Черепно-мозговые травмы (сотрясение мозга - 1 случай). Раннее психомоторное развитие таких детей характеризовалось общим беспокойством, явлениями постгипоксической энцефалопатии, задерживанием становления моторных функций. Все дети (9 случаев) наблюдались до года невропатологом, начали ходить в возрасте 12-15 месяцев.

По особому протекало и физиологическое речевое развитие детей. Гуление присутствовало у всех детей. К 8-9 месяцам у 90% детей появился лепет, но носил неосознанный, рудиментарный характер. Дети не проявляли речевой активности, не подражали животным и неречевым звукам. При сборе анамнестических данных мамы указывали на отсутствие у ребенка лепета к году или на резкое отставание в развитии от остальных детей. Первые слова у пятерых детей появились после 1,6 года и носили характер осознанного лепета, у остальных 4 человек - после 2-х и позже. Активная речь у детей в возрасте 2,5 - 3 лет напоминала "затянувшийся лепет", была непонятна ок - ружающим, быстро заменялась жестикуляцией, общение с взрослыми строилось по типу: "ы - ы" и показывает на предмет" и т.д. Фразы у большинства детей появились после четырех лет.

Грубо страдала тонкая моторика рук. Такие дети не любили играть в "сороку-ворону", "козу-дерезу рогатую", не показывали свой возраст на пальцах, плохо пользовались лопаткой, не удерживали самостоятельно бутылочку, чашку. В дальнейшем затруднения вызывала работа с мозаикой, лепка, рисование. Как отметили родители, все дети (9 случаев) не любили самостоятельно одеваться, капризничали и просили помощи у взрослых. Особую трудность представляло шнурование ботинок, застегивание пуговиц.

К моменту осмотра (6 - 7 лет) неврологическая симптоматика была обнаружена у двенадцати детей в виде остаточных явлений органических поражений центральной нервной системы. Нормальное строение речевого аппарата отмечено практически у всех девяти детей. У четверых детей наблюдались нарушения в последовательности и переключаемости движений, поиск артикуляций, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или действие. Выявлены общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, нарушения координации движений. Многие дети не могли кататься на велосипеде, прыгать поочередно на одной и другой ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч. Особенно наглядно это было видно при выполнении функциональных проб. Только нарушения общей моторики детей с моторной алалией были более выражены, а тонкая моторика характеризовалась грубыми нарушениями статической и динамической функции. Так, дети даже с 3-4 попытки не могли выполнить синхронные движения пальцами двумя руками одновременно. Общий объем порядковой памяти был снижен, особенно страдала вербальная память. Дети с большим трудом запоминали фразы, сложные слова, плохо знали стихи. Наряду с этим у них понижен уровень внимания (его устойчивости и переключения), работоспособности, наблюдательности. Некоторые дети (5 чел.) имели черты психологического гармонического инфантилизма, они казались младше своего биологического возраста, у двоих детей была выражена двигательная расторможенность. Обидчивость, склонность к плаксивости, замкнутость были характерны для большинства детей. Это позволило нам судить об эмоционально-волевых нарушениях у данной группы детей. Все дети имели изначально сохранный интеллект, нормальный слух и зрение, воспитывались в социально благополучных семьях, в здоровой языковой среде.

Особенности нарушений структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией. Исследование состояния структуры слова у детей с моторной алалией включает изучение состояния звучания слов различных степеней сложности (по А.К. Марковой). Материалом исследования служили предметные картинки, предполагающие в своих названиях различные степени сложности слоговой структуры слова. В процессе предъявления картинок воспитатель задает вопросы "Что это?" или "Кто это?".

Оценивалось следующее: речевые реакции детей на оптический раздражитель (картинку); особенности нарушений структуры слова и его ритмико-интонационный рисунок.

Для называния были предложены следующие серии картинок: Серия 1. Односложные слова с закрытым слогом (СГС). Оптический раздражитель (картинки): дом, мак, сыр. Серия 2. Двусложные слова из 2 прямых открытых слогов (С ГС Г). Оптический раздражитель (картинки): рука, роза, лапа. Серия 3. Двусложные слова с одним закрытым слогом (С ГС ГС). Оптический раздражитель (картинки): сахар, диван, забор. Серия 4. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (СГССГ), (СССГС). Оптический раздражитель (картинки): кукла, марка, утка, арбуз. Серия 5. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГС). Оптический раздражитель (картинки): стол, стул, шкаф. Серия 6. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (СГСС). Оптический раздражитель (картинки): волк, тигр. Серия 7. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГС). Оптический раздражитель (картинки): трава, брови, книга. Серия 8. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГССГ). Оптический раздражитель (картинки): клумба, гнездо. Серия 9. Двусложные слова со стечением согласных в конце слова (СГСГСС). Оптический раздражитель (картинки): корабль, бинокль. Серия 10. Трехсложные слова из 3 открытых слогов (СГСГСГ) - Оптический раздражитель (картинки): панама, канава, малина., ракета. Серия 11. Трехсложные слова с последним закрытым слогом (СГСГСГС). Оптический раздражитель (картинки): кошелек, пулемет, телефон. Серия 12. Трехсложные слова со стечением согласных (ССГССГСГСС), (СГСГССГ), (СГССГСГ) - Оптический раздражитель (картинки): конфеты, памятник, винтовка, термометр, тракторист. Серия

13.    Четырехсложные слова с открытыми слогами (СГГСГСГ, СГСГСГСГ). Оптический раздражитель (картинки): паутина, черепаха, Буратино. Серия

14.   
Многосложные слова из сходных звуков (ССГСГС). Оптический раздражитель (картинки): клубок, колосок, корзина, картина.

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагаются следующие предложения:

"Петя пьет горькое лекарство"

"На перекрестке стоит милиционер"

"Космонавт управляет космическим кораблем" и др.

Выводы: отмечается характер искажения слоговой структуры (сокращение слогов - молоток - "моток"; упрощение слогов, опускание слогов - стул - "туль"; уподобление слогов - табуретка - "татуетка"; добавление звуков, слогов - комната - "комонамата", стол - "сытол"; перестановка слогов и звуков - дерево - "деверо"). Практические наблюдения показывают это перестановка слогов является дифференциальным признаком сенсорных нарушений.

Оценка результатов: ребенку предлагается просмотреть картинки и назвать изображения (по 3 картинки на каждый вид слоговой структуры). По количеству правильно произнесенных слов выставляются баллы (0-3).

Таблица 1. Уровень развития слоговой структуры (констатирующий эксперимент)

Как видим, уровень развития слоговой структуры низок у детей как контрольной, так и экспериментальной подгруппы.

Таким образом, степень развития слоговой структуры у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

У всех испытуемых с моторной алалией обнаружены нарушения структуры слова. Анализ ошибок показал, что у детей с моторной алалией нарушена слоговая структура слова. Наиболее частыми (100%) были ошибки упрощения слогов, опускания слогов и звуков (88%), уподобления слогов и звуков (92%). Из других ошибок перестановки слогов и звуков составили 52%, искажения слогов и звуков - 32%, замены слогов и звуков - 60%, добавления слогообразующей гласной - 20%.

Качественный анализ ошибок нарушений структуры слова также выявил их количественную неоднородность. Частота тех или иных ошибок при общем недоразвитии речи третьего уровня, обусловленный моторной алалией, различна.

Дети дошкольного возраста с моторной алалией часто деформируют структуру звучащего слова за счет выпадения целых слогов (88%), и таким образом сокращая слово. Структура слова может быть изменена за счет увеличения слогового состава.

Таблица 1. Таблица нарушений структуры слова

Недостаточность фонематических представлений, слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слова, структурная несформированность слов и фраз отражаются на грамматическом оформлении и понимании лексико-грамматических отношений.

Дети с моторной алалией из-за нечеткости звукового восприятия улавливают, как правило, только отдельные элементы фраз, не могут связать их в единую смысловую структуру. У данной группы детей имеется недоразвитие связной речи. Они затрудняются пересказывать сказки, события и т.д. Таким образом, можно сказать, что у детей дошкольного возраста с моторной алалией грубо нарушены функции речи.

Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова детьми с алалией.

Исследование восприятия и воспроизведения ритмико-интонационных рисунков слова у детей с моторной алалией (общее недоразвитие речи третьего уровня) включает изучение состояния неречевого чувства ритма и ритмико-интонационных рисунков слов. Материалом исследования служили ритмические рисунки, отстукиваемые экспериментатором; ритм ударного инструмента (бубен); ритмико-интонационные рисунки слов. Детям с моторной алалией были предложены следующие виды заданий.

Серия 1. Оценка и воспроизведение ритмов:

а) выполнение ритмов по образцу. Логопед задает ряд ритмов, ребенок воспроизводит их: // // // // / // / // / // // / // / // // // // // // // //;

б) выполнение ритмов по речевой инструкции. Логопед задает словесно ряд ритмов ("по 2", "по 3", "по 4"), ребенок воспроизводит их;

в) музыкальное "эхо". Логопед ударяет в определенном ритме по ударному музыкальному инструменту (бубен, барабан и т.д.), ребенок должен точно повторить услышанное.

Серия 2. Оценка и воспроизведение ритмико-интонационных рисунков слов.

а) логопед воспроизводит ритмико-интонационные рисунки заданных слов, ребенок оценивает их: дом - /, лама - //, машина - // /, стул - I, ведро - //, гнездо - //, паутина - // // и т.д.;

б) выполнение ритмико-интонационных рисунков по образцу. Воспитатель задает ряд ритмико-интонационных рисунков слов, ребе - нок воспроизводит их, проговаривая;

в) выполнение ритмов по речевой инструкции. Логопед задает словесно ряд ритмико-интонационных рисунков слов, ребенок воспроизводит их. Отстучи слово дом. - I. Отстучи слово каша. - II. Отстучи слово калина. - III. Отстучи слово стол. - 1. Отстучи слово игла. - II и т.д.

Оценивалось следующее: неречевого чувства ритма; ритмико-интонационные рисунки слов различной степени сложности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией чувство ритма нарушено. Выполнение заданных ритмико - интонационных рисунков носит скорее хаотичный, чем осмысленный, характер. Дети неосознанно отстукивали удары, сбивались, теряли темп. При воспроизведении ритмических рисунков неречевого уровня сбивались уже на первом задании, не удерживали в памяти количество ударов, темп.

Исследование характера воспроизведения ритмико-интонационных рисунков слов у детей с моторной алалией (общее недоразвитие речи третьего уровня) показало выраженную несформированность данной операции. Ритмические рисунки слов различной сложности слоговой структуры не выдерживаются, не интонируются и деформированы, что, в свою очередь, вызывает грубые искажения структуры звучащего слова. Нарушения структуры слова вызваны ошибками преимущественно слогового уровня.

Особенности состояния моторных функций у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Для выявления состояния моторных функций у детей с моторной алалией использовались следующие приемы.

I.          Обследование состояния общей моторики.

Прием. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб.

Содержание заданий:

а) логопед показывал четыре движения для рук и предлагал их по - вторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;

б) ребенок должен был повторить за логопедом все движения за исключением одного, заранее обусловленного "запретного" движения.

Отмечался характер выполнения: качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

Прием. Исследование произвольного торможения движений. Содержание задания: ребенку предлагалось маршировать и останавливаться внезапно по сигналу.

Отмечался характер выполнения: плавность и точность движений обеих ног, соответствие двигательной реакции сигналу.

Прием. Исследование статической координации движений. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытяну ты вперед. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги;

б) стоять с закрытыми глазами, а затем на левой ноге, руки вперед.

Время выполнения задания 5 секунд.

Отмечался характер выполнения: свободно удерживал позы или с напряжением; раскачивался из стороны в сторону, балансировал туловищем, руками, головой; сходил с места или делал рывок в стороны; касался пола другой ногой, иногда падал; открывал глаза и отказывался выполнить пробу.

Прием. Исследование динамической координации движений. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

б) выполнить подряд 3 - 5 приседаний; пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

Отмечался характер выполнения: выполнял все верно с 1 раза, со 2-3 раза; напрягался, чередование шага и хлопка не удавалось; выполнял правильно, с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками; становился на всю ступню.

Прием. Исследование пространственной организации движений (по подражанию).

Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обрат - ном направлении, через круг; начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева; пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа;

б) то же выполнить слева;

в) по словесной инструкции выполнить эти же задания.

Отмечался характер выполнения: ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

Прием. Исследование темпа движений. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом; по сигналу логопеда выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился; движения рук вперед, вверх, в стороны, на поясе, отпустить;

б) письменная проба: чертить на бумаге палочки в течение 15 секунд в произвольном темпе; в течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее; в течение следующих 15 минут чертить в первоначальном темпе.

Отмечался характер выполнения: темп нормальный, замедленный, ускоренный.

Результаты эксперимента показали, что со стороны двигательной сферы у всех детей отмечалось следующее: наличие движений в полном объеме, сохранность динамической координации движений, частичная сохранность чувства ритма. При выполнении проб на изучение состояния произвольной моторики пальцев рук также выявились апраксии. Дети искали заданные позы пальцев рук. При исследовании динамической организации движений наибольшие затруднения вызвала проба соединять все пальцы руки с большим пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно. С этим заданием никто из детей не справился.

II.        Исследование произвольной моторики пальцев рук.

Прием. Исследование статической координации движений.

Содержание заданий - ребенку предлагалось выполнить задания по показу, затем - по словесной инструкции:

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать ее в этом положении под счет от 1 до 5;

б) аналогично выполнить это левой рукой;

в) выполнить это же задание на обеих руках одновременно;

г) распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать их в этом положении под счет (1-15) в такой последовательности;

д) выставить первый и пятый пальцы и удержать эту пару под счет (1-15) в этой же последовательности;

е) показать второй и третий пальцы на обеих руках одновременно (5-8 раз);

ж) выставить второй и третий пальцы на обеих руках одновременно (5-8 раз);

з) сложить первый и второй пальцы в кольцо на обеих руках одно временно (5-8 раз);

и) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8 раз); к) положить третьи пальцы на вторые на обеих руках (5 - 8 раз).

Прием. Исследование динамической организации движений.

Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) под счет 5 пальцы сжать в кулак - разжать (5-8 раз), держа ладо ни на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8 раз);

б) менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе

"ладони", другая сжата в кулак (5-8 раз);

в) сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь (5-6 раз);

г) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем сна чала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно.

Отмечался характер выполнения: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений; нарушения темпа выполнения движения (не под счет логопеда); нарушения переключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, гиперкинезов; невозможность удержания заданной позы; невыполнение движений.

III.       Обследование артикулляционного праксиса.

Обследование состояния артикуляционного аппарата включало в себя изучение:

1)      анатомического аппарата;

2)      двигательной функции артикуляционного аппарата;

3)      динамической организации движений артикуляционного аппарата;

4)      кинестетической основы артикуляционных движений;

)        кинетической основы артикуляционных движений;

)        орального праксиса.

1.      Обследование анатомического состояния артикуляционного праксиса.

Изучение состояния артикуляционного аппарата начиналось с об - следования его анатомического состояния:

)        губы: норма, врожденная скрытая левосторонняя расщелина верхней губы, врожденная скрытая правосторонняя расщелина верхней губы, врожденная частичная левосторонняя расщелина верхней губы, врожденная частичная правосторонняя расщелина верхней губы, врожденная полная левосторонняя расщелина верхней губы, врожденная полная правосторонняя расщелина верхней губы, врожденная частичная двухсторонняя расщелина верхней губы, врожденная полная двухсторонняя расщелина верхней губы, губа после хейлопластики справа, губа после хейлопластики слева, губа после двухсторонней хейлопластики.

2)      зубочелюстная система: норма, ортогнатический прикус, дистальный прикус, мезиальный прикус (ложная прогения), передний открытый прикус, боковой открытый прикус (левосторонний, правосторонний (двухсторонний), диастема, неправильное строение зубов (редкие, кривые, мелкие, лишние, вне челюстной дуги).

)        язык: норма, массивный, гипертрофия корня языка, позиция в полости рта (норма, кончик языка сдвинут кзади); врожденное западение корня языка.

)        уздечка языка: достаточной длины, укорочена, короткая.

)        уздечка верхней челюсти: достаточной длины, укорочена, короткая.

)        нёбо: норма, врожденная несквозная скрытая расщелина нёба, врожденная несквозная частичная расщелина нёба, врожденная несквозная полная расщелина нёба, врожденная сквозная левосторонняя расщелина нёба, врожденная сквозная правосторонняя расщелина нёба, врожденная сквозная двухсторонняя расщелина нёба, готическое, узкое нёбо, низкое, плоское, широкое нёбо, куполообразное нёбо.

)        увулярное: норма, расщеплена, отклоняется в сторону, глотка: норма, врожденное увеличение глоточного пространства.

9)      альвеолярный отросток: норма, расщеплен.

10)    голосовые складки: норма, гиперемия, гиперплазия, узелки, напряжение: нормальное, слабое, чрезмерное, смыкание: нормальное, неполное, очень сильное, форма голосовой щели, состояние вестибулярных складок, состояние межчерпаловидного пространства, стенки трахеи, черпалонадгортанные складки.

)        дыхательная система: жизненная емкость легких (ЖЕЛ), тип дыхания: ключичное, ключично-грудное, грудное, нижнедиафрагмальное, смешанное, носовое дыхание: норма, затруднено, отсутствует, возможность дифференциации носового и ротового дыхания, невозможность, ротовая воздушная струя: сформирована, слабая, короткая, отсутствует, достаточной длины, координация вдоха и выдоха: норма, нарушена (укорочение фонационного выдоха), фонационное дыхание: наличие эмиссии воздуха через нос, отсутствует.

Обследования артикуляционного аппарата в большинстве случаев (12 детей) не выявили грубых аномалий анатомического строения.

Затем переходили к осмотру органов артикуляционного аппарата.

2.      Исследование двигательной функции артикуляционного праксиса.

Все задания выполнялись при многократном повторении требуемого движения.

Прием. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводилось после выполнения задания по показу.

Содержание заданий - ребенку предлагалось: а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука "о", - удержать позу; в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука "у", -

удержать позу;

г) сделать "хоботок" (вытянуть губы и сомкнуть их);

д) растянуть губы в "улыбке" (зубов не видно) и удержать позу; е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы;

ж) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы;

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю; и) многократно произносить губные звуки "б-б-б", "п-п-п".

Прием.

Содержание заданий, ребенку предлагалось:

а) широко раскрыть рот, как при произношении звука "а", и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо; в) сделать движение нижней челюстью влево; г) сделать движение нижней челюстью вперед.

Прием. Исследование двигательных функций языка по показу и словесной инструкции.

Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать, как в предыдущем задании, под счет от 1 до 5;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла в левый угол, касаясь губ;

г) выдвинуть язык "лопаткой", "иголочкой";

д) оттопырить правую, затем левую щеку языком?

е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам;

д) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на нижнюю губу;

е) движение языком вперед-назад.

Прием. Исследование двигательной функции мягкого неба. Содержание заданий - ребенку предлагалось:

а) широко открыть рот и четко произнести звук "а" (в этот момент в норме мягкое небо поднимается);

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появиться рвотный рефлекс);

в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.

3.      Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата.

Содержание заданий: все предъявляемые формы заданий вначале выполнялись по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении.

Прием. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот.

Прием. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу.

Прием. Положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась "чашечка", занести эту "чашечку" в рот.

Прием. Широко раскрыть рот, как при звуке "а", растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку.

Прием. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.

Прием. Повторить слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется)"а-и-у", "у-и-а", "ка-па-та", "па-ка-та", "пла-плу - пло", "рал-лар-тарутал", "скла-взма-здра".

Отмечался характер выполнения: правильное; проявлялась замена одного движения другим; поиск артикуляции; "застревание" на одном движении, инертность движений; недифференцированность движений; напряженность языка, подергивания языка, движения языка не удались; легко ли удавалось переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую и с одного звукового ряда на другой.

4.      Обследование кинестетической основы артикуляционных движений.

Для выполнения кинестетической основы артикуляционных движений предлагались следующие задания:

)        на выполнение отдельных артикуляционных поз;

2)      на определение положения губ, языка в процессе произношения фонем;

а) произнести звук [о] и сказать, в каком положении находятся губы при произношении этого звука;

б) произнести звук [и] и сказать, в каком положении находятся губы при произношении этого звука;

в) произнести звук [у] и сказать, в каком положении находятся губы при произношении этого звука;

г) произнести звуки [т, д, н] и сказать, где находится кончик языка - за верхними или за нижними зубами;

д) произнести звуки [с, з] и сказать, где находится кончик языка - за верхними или за нижними зубами;

е) произнести звуки [ш, ж] и сказать, где находится кончик языка - за верхними или за нижними зубами.

Задания задавалось тремя способами: наглядно, словесно, опосредованно.

Оценивалось следующее'.1) возможность детей кинестетически ощущать положение губ при произношении гласных звуков и положение языка при произношении согласных звуков, близких по способу и месту образования;

) возможность детей воспроизводить согласные звуки, близкие по способу и месту образования.

5.      Обследование кинетической основы артикуляционных движений.

Для обследования кинетической основы артикуляционных движений детям были предложены задания на воспроизведение не отдельных артикуляционных движений, а их серии:

а) движение языка и челюсти; б) движение языка и губ;

в) движение языка, губ, челюсти; г) на повторение серии звуков;

д) на повторение серии слогов.

Задания давались двумя способами: наглядно и словесно.

Оценивалось следующее: последовательность выполнения артикуляционных движений; трудность переключения с одного движения на другое; персеверации, застревание на каком-то одном движении; возможность переключения с одной фонемы на другую, с одного слогового ряда на другой.

6.      Обследование орального праксиса.

Обследование орального праксиса начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое:

1)      лицо живое или амимичное;

2)      глаза детские, любопытные или взрослого человека;

)        носогубные складки выражены, симметричны или отмечается сглаженность носогубной складки;

4)      рот открыт или закрыт;

5)      характер линии губ и плотность их смыкания;

)        имеются ли гиперкинезы мимической мускулатуры.

Затем изучалось состояние орального праксиса и мимической мускулатуры в движении.

Детям давалось задание: "Я буду показывать картинки, изображающие то или иное состояние человека, животного. А ты посмотри и постарайся повторить его перед зеркалом":

а)"лягушки улыбаются" (изображает улыбку); б)"мы толстячки" (надуть щеки);

в)"мы худышки" (втянуть щеки); г)"Миша сердится" (нахмурится);

д)"мальчик удивляется" (удивится); е)"плакса" (изобразить плаксу);

ж)"досада";

з)"грусть".

Оценивалось следующее: правильность выполнения мимических и артикуляционных поз; четкость выполнения мимических и артикуляционных поз; возможность воспроизведения мимических и артикуляционных поз; поиски мимических и артикуляционных поз.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата показали затруднения в выполнении функциональных проб. Однако оральных синкинезий, гиперкинезов языка не было.

Нарушения проявлялись в виде апраксии. Страдали целенаправленные движения, но те же самые пробы, предложенные опосредованным путем, выполнялись всеми двенадцатью детьми.

Таким образом, исследования состояния моторных функций у детей с алалией выявили различные типы апраксии. В данном случае нарушаются ощущения от движений органов артикуляции, страдает динамическая организация движений. Нарушен механизм переключения с одной артикуляции на другую, что вызывает перестановки звуков и слогов и приводит к нарушению слоговой структуры слова.

Выводы:

1.      Анализ полученных данных состояния слоговой структуры слова у детей с моторной алалией показал, что наиболее характерными ошибками явились: сокращения слогов и звуков; уподобления слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений гласных. Наиболее частыми ошибками нарушений структуры слова для детей с моторной алалией - упрощения слогов, опускания слогов и звуков и уподобления слогов и звуков.

2.      У детей с алалией преобладают трудности в усвоении слогового состава слова в связи с нарушениями корковых механизмов, осуществляющих звуковые и слоговые программы.

.        Для детей с моторной алалией характерна выраженная несформированность неречевого чувства ритма и ритмико-интонационных рисунков слов. Ритмический рисунок слов не выдерживается, не интонируется, что, в свою очередь, вызывает грубые искажения структуры звучащего слова.

4. Анализ полученных результатов позволяет спланировать подход к содержанию коррекционного обучения. В логопедической работе с детьми, страдающими моторной алалией необходима работа по развитию звукослогового и звукобуквенного анализа. Работа по звуковому анализу будет осуществляться в процессе формирования структуры слов различной степени сложности слоговой структуры.

. У детей с моторной алалией страдает динамическая организация движений, нарушены ощущения от движения органов артикуляции, механизмы переключения. Состояние моторных функций может выступать дополнительным диагностическим признаком двух сходных состояний при общем недоразвитии речи.

2.2 Коррекционная работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

Анализ результатов констатирующего этапа исследования, проведенной на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №25 компенсирующего вида городского округа Орехово-Зуево Московской области" среди детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией (общее недоразвитие речи третьего уровня) в количестве 12 человек, свидетельствует о том, что у детей с моторной алалией преобладают трудности в усвоении слогового состава слова в связи с нарушениями корковых механизмов, осуществляющих звуковые и слоговые программы. У них слабо сформировано чувство ритма и ритмико - интонационных рисунков слов.

Все это послужило основанием для использования программы коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации А.К. Марковой и О.Н. Усановой.

Цель формирующего этапа исследования - развитие слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией.

Нашу группу из 12 дошкольников мы разбили на две группы: экспериментальную и контрольную. По 6 человек в каждой группе.

С целью повышения уровня слоговой структуры слова с детьми дошкольного возраста экспериментальной группы была проведена коррекционная программа, с детьми контрольной группы коррекционных занятий по формированию слоговой структуры слова не проводилось.

В системе коррекционной работы в первую очередь предусмотрено формирование чувства ритмической структуры слова, потому что, ребенок, начиная говорить, усваивает ритмическую структуру слова, понимая его смысл, но не получается еще его правильно произнести. Этот факт определяет методику и содержание проводимого коррекционного обучения.

Программа коррекционного этапа работы включала несколько разделов:

¾      восстановление чувства ритма;

¾      формирование ударного ритма;

¾      подготовительная работа по делению слов на слоги;

¾      формирование ударного слога;

¾      развитие чувства ритма с опорой на заданный слог;

¾      формирование ритмической структуры слова с опорой на слух и зрение;

¾      формирование ритмической структуры с опорой только на слух;

¾      формирование ритмической структуры с опорой только на зри - тельное восприятие;

¾      определение количества, последовательности и места слога в слове;

¾      закрепительные упражнения;

¾      отработка слов с поэтапным усложнением слоговой структуры. I этап - формирование чувства ритма.

Работу начинаем с развития чувства неречевого слухового гнозиса.

.        Ребенку предлагаем простучать за логопедом ритмический рисунок.

2.      Музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан). Ребенок должен точно повторить услышанное.

3.      Хлопки. Логопед задает определенный ритмический рисунок: // // /, // // /, // // /. Ребенок должен воспроизвести его.

На этом же этапе формируем ударный ритм. Это достигается вышеперечисленными способами, но с выделением ударного хлопка или части ритмического рисунка.         этап - подготовительная работа по делению слов на слоги.

Подготовительная работа по делению слов на слоги ведется в игровой форме с вызыванием образных ассоциаций. Логопед предлагает поиграть в игру "Железная дорога". Он строит разные по длине цепочки детей, которые условно называет "вагонами", и просит определить, где самый короткий состав, где самый длинный; затем вместе с детьми считает, сколько "вагонов" поведет каждый конкретный состав. Умственные и зрительные представления детей соотносятся с длиной конкретных слов.

Ты видишь поезд вдалеке? Он по стальной дороге Бежит, как слово по строке, Разбитое на слоги.

Логопед просит определить самое длинное и самое короткое слово. Прежде чем приступить к делению слов на слоги, мы проводим уточнение артикуляции всех гласных звуков. Эта работа обоснована тем, что гласный является маркером слога. Ребенок в шестилетнем возрасте должен знать, что слово делится на слоги, что количество их разное и расположены они в определенной последовательности, что в слове всегда один слог ударный. Внимание детей специально обращается на то, что слоги в слове расположены последовательно друг за другом (первый, второй, третий), это демонстрируется на линейке, графических схемах. этап - выделение ударного слога из слова.

Основной дидактической задачей этого этапа является обучение детей умению выполнять следующие умственные действия:

¾      проговаривать слова, выделяя голосом ударный гласный: а) по подражанию; б) самостоятельно;

¾      определять ударный гласный слог в произношении;

¾      воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукиванием, хлопками);

¾      опознавать слова по его слуховой схеме;

¾      опознавать слова по его зрительной схеме.

Учитывая то обстоятельство, что вычленение ударения - это необходимое условие готовности детей к слоговому анализу, мы тщательно прорабатываем этот этап коррекционной работы. Детям были предложены такие задания:

.        Игра "Железная дорога" усложнялась. Детям необходимо было определить главный (штабной) вагон в каждом составе. Для этого ребенок, чей вагон был "ударным", получал красный флажок и вместе с логопедом придумывал слова с миграцией ударения. Например, по'езд, до-рога, проводник. Затем изменения ударения фиксировались на графических схемах: