В этой связи широкое распространение получили исследования, связанные с сотрудничеством в обучении школьника и взрослого. Так, для характеристики сотрудничества ребенка и взрослого широко применяется идея скаффолдинга, где в совместном действии с ребенком взрослый сначала выстраивает определенные ориентиры («подпорки») для успешного выполнения действия ребенком в зависимости от наличного уровня развития, а далее варьирует помощь ученику, исходя из его текущих непредвиденных трудностей. Уровень скафолдинга, требуемый от педагога, при этом очевидно различный: высокий уровень скаффолдинга (объяснение, тренировка, структурная поддержка), средний (корректировка плохого владения навыком, ответы на вопросы), минимальный (задать направление, поставить цели, оценить результаты). На основе идеи скаффолдинга выстраивается учебное взаимодействие между учителем и учениками, а также между детьми в учебном процессе, определяется соотношение долей совместно-распределенной деятельности, характер и содержание коллективной, групповой и индивидуальной работы обучающихся на уроке [5].
В целях проектирования образовательной ситуации важно иметь представление о ее цикле и этапах осуществления, компонентах, ролях и позициях участников, а также условиях ее реализации.
Цикл образовательной ситуации включает в себя как минимум три блока, или такта (образующих структуру модели образовательной ситуации развивающего образования): 1) инициация; 2) индуцированная поисковая активность; 3) заключение. Каждый из тактов модели может содержать одну или несколько реплик или действий участников. Например, заключение может быть таким: учитель улыбается, кивает, выражает одобрение жестами и мимикой.
Раскроем содержательное наполнение этой модели.
1. Инициация. Задача этого такта - инициация деятельности детей и ее проблематизация. Создание личностной мотивации школьников к поиску ответа на проблемный вопрос, изучению учебного материала или освоению способов деятельности. Осуществляется обычно в форме вопроса или задания учителя. Например, из личного опыта детей, из их собственных наблюдений вычленяются интересные для них вопросы типа: «Как это произошло?», «Как появилось?», «Почему именно так, а не иначе?» Вопросы формулирует учитель, но лучше, когда они задаются учениками.
2. Индуцированная поисковая активность. Задача - организовать и поддержать индуцированное действие. Организация изучения школьниками материала или способа действия на основе развития их поисковой, творческой самостоятельности, активизации жизненного опыта учащихся. Дети отыскивают ответ на вопрос или проблему, обнаруженную в процессе инициации. Дети высказывают несколько версий- ответов. Сами ученики (возможно, с поддержкой учителя) развивают и проверяют каждую версию. Мнения детей группируются обычно вокруг двух - трех версий. С большим количеством версий им труднее работать. Задача учителя на данном этапе - заметить, постараться понять противоречивые суждения детей на общую тему, а также помочь им точнее выразить словами свои мысли и образы.
3. Заключение. Задача - завершение образовательной ситуации, оценка продукта, процесса и образовательных достижений. Осуществляется в следующих формах, которые приводятся в порядке убывания значимости для целей развития: Самооценка детьми результативной и/или процессуальной стороны учебной ситуации. Рефлексия. Подытоживание образовательной ситуации детьми или учителем. Дополнительная, уточняющая информация учителя о том, как надо было бы правильно ответить на исходный вопрос. Учительская оценка ответов школьников.
Г.А. Цукерман особо выделяет образовательную ситуацию учебного диалога и предлагает рассматривать триаду, считая ее самым распространенным видом учебной коммуникации. «Едва ли не единственное положение, в котором сходятся исследователи обучения, построенного в самых разных культурных и психолого-педагогических традициях, считает ученый, состоит в том, что основной единицей (или молекулой) дискурса на уроке является "триада учебного диалога" - мельчайшая частица, удерживающая свойства целого» [6, с. 2829]. Мы солидарны с автором, поскольку приоритет диалога как формы учебной коммуникации в полной степени отвечает замыслу деятельностного подхода, при котором ученик выступает субъектом деятельности. В процессе триады учебного диалога учитель осуществляет мониторинг детского знания и понимания, выделяет элементы детского опыта, наиболее ценные с точки зрения задач педагога, а также организует сотрудничество учителя и учеников, обратную связь и рефлексию всех участников. Триада учебного диалога - это одна из форм образовательной ситуации. В книге приводятся такие триады.
Учитель: Так, а теперь скажите, ребята, в слове «ЧАШКА», какая встретилась орфограмма?
Хор: ЧА-ЩА пиши с буквой «А».
Учитель: Правильно, молодцы! [6, с. 39]
Учитель: А что значит - проверять? Как мы будем проверять? А? Как? Нина!
Нина: Надо посмотреть на слова.
Учитель: Надо увидеть слова.
Нина: Нет. Надо написать слова, в которых есть буква «Че» или «Ща». Написать после них «А» или «Я» и прочитать. И посмотреть - получится или нет.
Учитель: Хорошо. А если я напишу так (Пишет на доске ЧАЩА, ЧЯЩЯ.)
Ну-ка, прочитайте! (Учитель ведет указкой по словам, дети читают: ЧА-ЩА. ЧА-ЩА.) Ничего не изменилось. Поэтому можно выбирать, как кто-то сразу предполагал, и «А», и «Я». Какие проблемы? [6, с. 65]
А. В. Хуторской считает, что трехтактное структурирование недостаточно для проектирования образовательной ситуации. Применяя методологию проектного структурирования для образовательных ситуаций в эвристическом обучении, в цикле образовательной ситуации автор выделяет 8 этапов, которые конкретизируют выделенные нами такты структурной модели образовательной ситуации: 1) образовательная напряженность, 2) уточнение образовательного объекта, 3) конкретизация задания, 4) решение ситуации, 5) демонстрация образовательной продукции, 6) систематизация полученной продукции, 7) работа с культурно-историческими аналогами, 8) рефлексия [4].
Важно отметить, что к проектированию образовательных ситуаций следует подходить с позиций личностно-ориентированного подхода, то есть поощрять высказывания и предложения детей, основанные на их субъектном (жизненном) опыте, актуализировать личностные смыслы деятельности, учитывать направленность и интересы их личности. Следовательно, условие личностно-ориентированного обучения состоит, прежде всего, в том, что субъектный опыт ребенка не отбрасывается, не забывается, а постоянно согласуется с общественным культурно-историческим опытом, корректируется в процессе творческой деятельности школьника.
Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией.
Реализация развивающего обучения на занятии предполагает особое речевое поведение педагога, что, в свою очередь, вызывает речевые отклики обучающихся. педагогический образование учебный ситуация
Так, ключевыми словами педагога в развивающих образовательных ситуациях являются следующие: Давайте попробуем; Что же нужно сделать, чтобы преодолеть эту трудность? Как будем проверять? Кто может возразить? У кого другое мнение? Как вы думаете? Кто хочет продемонстрировать... Давайте обсудим. Какой же мы способ решения научных споров мы нашли? Оцените работу (свою/товарища). Подведите итог. И т. п.
Индикатором того, что действие разворачивается именно в развивающей образовательной ситуации, являются следующие речевые обороты учащихся: Давайте сделаем так. А я не согласен. Давайте попробуем. Я думаю, что... Я хотел бы... Можно я попробую? Можно и по-другому. Предлагаю. И т. п.
Важнейшим свойством образовательных ситуаций личностно-ориентированного образования [7] является их открытость. При этом открытость в образовании понимается по-разному.
Понятие открытого действия вводит Б. Д. Эльконин, оно состоит в намеренной открытости, незавершенности действия взрослого. Помогая ребенку сделать то, с чем ребенок самостоятельно не справляется, взрослый принципиально и сознательно не завершает свое действие, оставляя в нем «промежуток», место для содействия ребенка. Величину этого «промежутка», место остановки действия взрослого невозможно определить до начала взаимодействия, потому что вне и до действия не может быть определено отношение между участием взрослого и оставляемым ребенку «промежутком». Именно поэтому «удачное» (порождающее детскую инициативу) действие взрослого в ситуации взаимодействия с неумелым ребенком имеет характер пробы. «Действие, способ построения которого включает в себя инициацию, проявление (явление) и удерживание иного действия (поведения), можно назвать открытым действием» [8, с. 62].
А. В. Хуторской полагает, что образовательная ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Открытость в его интерпретации понимается как ожидание продолжения, дальнейшего развития данной ситуации.
Е. Н. Землянская обращает внимание на социальную открытость образовательной ситуации - возможность использования в образовательном процессе воспитательного потенциала среды - региона, школы, семьи, традиций народной педагогики, региональной специфики. Это актуализирует чувственный опыт младших школьников (С. П. Баранов). Дело в том, что назначение любого опыта состоит не только в выполнении деятельности и получении результата, но и в том, чтобы осмыслить его, придать предмету деятельности и ее результату определенный смысл. Осмысление, сравнение личностного и социального, рефлексия, а также эмоциональное прочувствование помогают ученику не только оценивать, но и находить собственный смысл процесса и результата деятельности, рефлексировать свой приобретаемый опыт, делать его значимым для себя - интериоризировать.
Проектирование образовательных ситуаций развивающего образования основано на разработке и внедрении специальных методических подходов, обладающих следующими характерными особенностями:
• изначально рассматривают обучающегося как активного субъекта познания и учения;
• признают самоценность индивидуума и опираются на его субъектный опыт;
• основаны на интеграции мотивационного, содержательного, креативного, операционального и рефлексивного компонентов предметной и метапредметной деятельности школьников;
• способствуют возникновению познавательной и учебной мотивации, прояснению личностных смыслов и перспектив, развитию мышления и творческого начала в человеке, созданию такой учебной среды, где каждый ученик был бы востребован и функционировал;
• создают условия для одновременного формирования личностных качеств индивидуума и развития его интеллекта, социальных и коммуникативных способностей личности в процессе обретения знаний, умений, навыков;
• закладывают предпосылки к самостоятельности детей в учении и познании, обнаруживают достижения, пробелы и способы дальнейшего совершенствования.
Полное описание образовательной ситуации включает не только выделение требований, которые предъявлены человеку извне, но и ее сценирование. Проектируя сценарий образовательной ситуации, необходимо определить ее компоненты, придерживаясь, например, такой схемы.
Для всей ситуации в целом:
• педагогическая задача (то есть образовательные результаты - личностные, метапредметные, предметные);
• содержание ситуации (что обсуждается/изучается);
• уровень компетентности/самостоятельности обучающихся (определяет характер поддержки учителем);
• субъектный опыт обучающихся (положительный и отрицательный) в ситуациях, похожих по содержанию или организации (на который можно опереться или который может затруднить взаимодействие);
• интересы, личностные качества и другие характеристики участников (которые следует учитывать при организации групповой или парной работы);
• учебная задача - какая проблема вызовет активность школьников;
• стратегии развертывания ситуации, основная стратегия и запасные;
• возможное дальнейшее развитие данной образовательной ситуации в следующих ситуациях или событиях.
Для каждого такта отдельно:
• средства и формы организации каждого такта;
• способы, методы действия учителя для создания условий достижения запланированных результатов;
• приемы, речевые обороты и действия педагога на каждом такте ситуации;
• предполагаемые реакции (слова, действия, невербальные проявления) обучающихся;
• и ответное реагирование педагога на них (игнорирование, отрицательный отклик, поддержка, продолжение, приглашение к дискуссии, одобрение и т. п.);
• критерии и индикаторы успешности ситуации в целом и каждого такта;
• возможные риски и приемы их минимизации (например, школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти).
Список литературы
1. Конструирование учебной ситуации в рамках модели «1:1». (дата обращения: 23.11.2019).
2. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. М.: Просвещение, 2008.
3. Михайлова З. А., Кларина Л. М. Развитие познавательно-исследовательских умений у старших дошкольников. СПб.: Детство-Пресс, 2012. 160 с.
4. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. (Сер. «Учебник нового века»).
5. Землянская Е. Н. Образовательные результаты ФГОС НОО и принцип доступности обучения // Гносеологические аспекты образования: междунар. сб. науч. тр., посвящ. проф. С. П. Баранову / отв. ред. А. Ж. Овчинникова, Л. 3. Цветанова-Чурукова. Елец, 2016. С. 23-29.
6. Цукерман Г. А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 2010. 432 с.
7. Землянская Е. Н. Методология исследовательской деятельности в начальном образовании: учеб. пособие. М.: МИГУ, 2019. 216 с.