сформированность повышенного (по сравнению с базовым) уровня знаний и умений школьников;
готовность учащихся к самостоятельной образовательной деятельности (сформированность общеучебных умений, умений решать практические задачи);
высокий уровень развития познавательных интересов у учащихся.
В концепции определено, что достижение запрограммированных результатов зависит и от внутришкольных факторов: уровня развития процесса обучения на уроках, дополнительного образования, психолого-педагогического сопровождения, уровня созданной образовательной среды.
Способствовать достижению запланированных результатов будет такой процесс обучения на уроках, который включает личностно ориентированный характер обучения; реализацию индивидуальной траектории развития ученика; деятельностный подход; развитие самого процесса обучения (преемственность содержания и технологий обучения на различных этапах образовательного процесса, наличие обоснованной концепции учебного плана образовательного учреждения, качество преподавания и качество учения, типы используемых технологий, уровень информатизации учебного процесса, вовлечение каждого учащегося в активный образовательный процесс); личную результативность учащихся (высокий уровень сформированных знаний и умений, поступление в вузы, высокий уровень воспитанности и развития).
Влияние дополнительного образования на достижение запланированных результатов обучения определяется тем, насколько оно способствует построению индивидуальной образовательной траектории учащегося; реализации личностных потребностей в самообразовании, саморазвитии, социализации.
Эффективная работа психологической службы школы, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, каждого учителя по диагностированию, консультированию учащихся, их родителей, оказанию им практической помощи также способствует повышению качества обучения.
Уровень образовательной среды зависит от того, насколько образовательной учреждение способствует развитию личности учащихся, их способностей к самореализации, насколько комфортным является пребывание в ней всех субъектов процесса обучения.
Мы пришли к выводу, что исходной позицией в отборе ведущих условий, обеспечивающих получение запланированных результатов, является человекоцентристская парадигма в управлении, которая требует, прежде всего, реализации гуманистического подхода (уважение, доверие личности, возможности для самореализации каждого и т.д.), а также демократизации управления (участие в управлении школой всех субъектов образовательного процесса, коллективное принятие решений, ориентация коллектива на успех, возможный выбор и т.д.).
В рамках концепции нами выделен ряд конкретных факторов, обеспечивающих высокое качество процесса обучения: профессионализм учителя; мотивации; уклад школы; нормативные документы; финансовое обеспечение; материально-техническое обеспечение; научно-методическое обеспечение; внешняя среда.
На основе концепции была разработана модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (рис. 1).
В основе модели - идеи личностно ориентированного обучения. Оно предполагает признание ребенка субъектом обучения, развития и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных отношений; признание права ребенка на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей; смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика; приоритет внутриличностного содержания обучения, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий.
Учитель, согласно модели, создает условия для выявления, реализации и развития способностей, интересов, мотивов ученика, реализует воспитывающую и развивающую функции обучения, осуществляет педагогическую поддержку.
Все компоненты модели повышения качества обучения взаимосвязаны между собой: цель определяет результаты, принципы, подходы, факторы, влияющие на повышение качества обучения, и, в свою очередь, корректируется ими. Обеспечение теснейших взаимосвязей между компонентами системы является одной из основных задач внутришкольного управления качеством обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа» экспериментально проверяется гипотеза о повышении качества обучения учащихся при создании определенных педагогических условий, приводятся описание и методика экспериментальных исследований, условия их проведения, дается анализ и интерпретация полученных результатов.
Рис. 1 Модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа
Целью проводимого в рамках исследования эксперимента явилась проверка на практике разработанных концепции и модели повышения качества обучения школьников, апробирование педагогических условий, способствующих повышению качества.
На этапе констатирующего эксперимента для оценки исходного уровня качества обучения лицеистов был обобщен опыт работы муниципального образовательного учреждения «Лицей № 52» г. Рязани и выявлены особенности педагогической системы школы нового типа. Анализ деятельности лицея показал, что школа представляет собой педагогической систему, одной из важнейших целей которой является повышение качества образования. Педагогический коллектив лицея рассматривал процесс обучения и воспитания как целостный процесс, включающий единство целей, задач, содержания, форм, методов, подчиненный общей идее формирования гармонично развитой личности выпускника лицея.
В лицее № 52 целенаправленно осуществлялись инновационные процессы, способствующие улучшению учебно-воспитательного процесса, повышению уровня профессиональной компетентности педагогов, создан свой уклад жизнедеятельности, ребенку и педагогу комфортно находиться в школе. Данное образовательное учреждение среди школ города, общественности, органов управления образованием имеет высокий рейтинг. Вместе с тем, констатирующий эксперимент выявил и проблемы в обучении школьников по программам повышенного уровня как у начинающих, так и у опытных педагогов лицея. Примерно четверть лицеистов имели удовлетворительные отметки по ряду предметов. Учитывая высокие потенциальные возможности данного образовательного учреждения для улучшения качества образования, качества обучения лицеистов, были определены приоритетные педагогические условия повышения качества обучения школьников.
Для проверки на практике выдвинутой гипотезы, разработанной модели повышения качества обучения, определения исходного и сформированного уровня качества обучения школьников использовались диагностические методы, обеспечивающие сравнимость результатов в системе педагогического мониторинга. Современные исследователи, педагоги (С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, В.П. Симонов, Т.А. Строкова, Д.В. Татьянченко, Е.Ю. Цейтлина, С.Е. Шишов, М.Ю. Ярославцева, Н. Яшина и др.) накопили определенный опыт мониторингового сопровождения социального заказа на повышение качества образования. Наиболее значимыми, с нашей точки зрения, являются концепции оценивания, основанные на конечных результатах обучения; стандартах обучения; принципах компетентности.
Опираясь на подобные разработки, учитывая определение качества обучения, предложенные нами концепцию и модель, была создана уровнево-критериальная система оценки качества обучения (рис. 2), включающая когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический критерии. При этом мы исходили из неоднородности состава классного коллектива, а также ступенчатого, интегративного характера самого обучения. Несмотря на то, что выделенные критерии, их показатели и уровни, не являются исчерпывающими, они, как показали результаты исследования, в основном удовлетворяют условию необходимости и достаточности для их практического применения.
Когнитивно-операциональный критерий предполагает количественное и качественное таксономическое описание сформированных знаний и умений учащихся на трех уровнях: знакомства, понимания, применения. При этом уровень знакомства предполагает запоминание и воспроизведение изученного материала, уровень понимания - понимание сущности изучаемых предметов, понятий, явлений и т.д., вычленение частей целого, установление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого, уровень применения - умение решать учебные задачи. Знания и умения могут быть сформированы на трех уровнях: минимальном (соответствует минимальным требованиям стандарта), среднем (соответствует минимальным требованиям лицейской (гимназической) образовательной программы), высоком (в полной мере соответствует требованиям лицейской (гимназической) образовательной программы).
Деятельностный критерий оценки качества обучения является одним из основных, так как ориентирован на определение уровня развития личности, общеучебных умений учащегося, степень продуктивности его мыслительной деятельности. Выделяемые при этом уровни связаны: воспроизводящий - с воспроизведением выученной информации, образцов осваиваемой деятельности; аналогичный - с решением типовых задач в стандартных ситуациях по аналогии с усвоенным ранее образцом процесса решения на похожем, подобном материале; алгоритмичный - с решением типовых задач в различных, том числе измененных ситуациях, с применением одного или нескольких обобщенных алгоритмов; инновационно-проектировочный - с решением нестандартных задач, когда требуется применение приемов поисковой деятельности, использование межпредметных связей.
Мотивационный критерий показывает сформированность интереса учеников к предмету на трех уровнях: учеба по необходимости (у ученика практически отсутствует интерес к предмету - учит, потому что «надо»), ситуативный интерес (ученику интересны лишь отдельные темы или фрагменты тем), устойчивый интерес (ученик интересуется предметом в целом).
Комфортность пребывания ученика на уроке, определяемая психологическим критерием, с нашей точки зрения, может быть неблагоприятной, удовлетворительной, благоприятной.
В целостной педагогической системе лицея мы выделили дидактическую подсистему и на примере изучения предмета «Литература» проверили правильность выдвинутой гипотезы, разработанной концепции повышения качества обучения, созданной на ее основе модели.
Формирующий эксперимент проводился в течение трех лет - с 2003 по 2006 гг. Были определены экспериментальная и контрольная группы (по 22 человека). На заключительном этапе эксперимента число участников увеличилось: 37 учителей и около 500 учеников (концепция и модель апробировались в рамках проекта «Педагогическая эстафета», а также через семинары и курсы повышения квалификации).
Для школьников как экспериментальной, так и контрольной групп (в 2003 г. они учились в 9 классе, в 2006 г. окончили 11 класс) литература не являлась профильным предметом, все обучались учителями русского языка и литературы высшей квалификационной категории по одной программе.
В экспериментальной группе были созданы следующие педагогические условия: 1) в рамках педагогической системы лицея реализовывалось содержание обучения повышенного уровня; 2) применялась личностно ориентированная педагогическая технология, предусматривающая субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; 3)осуществлялась взаимосвязь обучения, воспитания и развития; 4) у школьников развивалась положительная мотивация к обучению; 5) создавалась благоприятная психологическая атмосфера; 6) реализовывалась модель повышения качества обучения.
Для оценки исходного уровня качества обучения школьников нами применялась комплексная методика, разработанная на основе анкет, тестов, трехуровневых трехвариантных контрольных работ, психологических диагностик (методики Амтхауэра, Филипса, Люшера и др.), а также использовались такие методы, как наблюдение, беседа, анализ школьной документации и др.
Констатирующий эксперимент (2001-2002 гг.) показал, что результаты обучения лицеистов были далеки от идеальных, но превышали средний уровень результатов обучения по городу Рязани. Таким образом, была подчеркнута важность определения приоритетных педагогических условий, обеспечивающих повышение качества обучения школьников в лицеях и гимназиях.
Исходя из целей обучения литературе учащихся старших классов и требований к уровню их подготовки, заданных в Федеральном компоненте государственного стандарта, опираясь на элементы таксономии целей Б. Блума и разработанную нами критериально-уровневую систему диагностики качества обучения, были сформулированы цели обучения литературе в школе 3 ступени в операционально заданной форме, разработан диагностический материал по литературе для 9-11 классов, который позволял проверить степень усвоения учеником учебного материала.
В основе разработанной системы, позволяющей повысить качество обучения учащихся современных лицеев и гимназий, лежала идея дифференцированного разноуровневого обучения, при этом были описаны и проанализированы уровни деятельностного критерия применительно к литературе.
В ходе формирующего эксперимента особое внимание уделялось тому, чтобы обеспечить переход ученика с низкого на более высокий уровень сформированности знаний и умений, развития способностей. На практике это осуществлялось следующим образом: образовательное пространство, включающее воспроизводящий, аналогичный, алгоритмичный, инновационно-проектировочный уровни деятельностного критерия, было условно представлено в виде своеобразной «лестницы» деятельности. Ученик «поднимался по лестнице» под руководством учителя от минимального к более высокому уровню, что реально обеспечивало школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на максимально посильном уровне.
С учетом дифференцированного подхода вопросы, задания при подготовке к уроку распределялись по степени сложности, но предлагались они в ходе урока всему классу, чтобы каждый ученик мог выбрать тот вопрос, на который он готов ответить. Подобный дифференцированный подход, учитывающий сформированность знаний и умений, развитие способностей, обеспечивал успешное движение детей «по горизонтали».