Автореферат: Обучение в школах нового типа

Но поскольку мы стремились формировать знания и умения, развивать способности по максимуму, предлагая вопросы и задания всему классу, то ребенок, пройдя положенный ему путь «по горизонтали», оказывался в большей степени готов к переходу на следующую ступень. Такой путь перехода детей из одной группы в другую стимулировал и обеспечивал развитие способностей, обучение становилось развивающим, повышалось его качество.

В соответствии с разработанной концепцией повышения качества обучения в ходе формирующего эксперимента реализовывались различные принципы организации учебного процесса: дифференцированный, индивидуальный, личностно ориентированный.

Достижению целей обучения литературе и решению задач воспитания и развития учащихся, реализации концепции повышения качества обучения во многом способствовал особым образом организованный учебно-воспитательный процесс: движение от чувства к мысли и к соединению чувства с мыслью, использовались активные формы обучения. Мы убедились, что личностное отношение ученика к процессу обучения позволило в ходе исследования достичь поставленных целей, повысить качество обучения.

Как показало исследование, важным фактором, определявшим результаты учебно-воспитательного процесса, формирующего эксперимента, были отношения учителя и ученика. В их основу были положены сотрудничество, сотворчество, сопереживание, содружество, соучастие.

Реализация воспитательного потенциала обучения литературе позволила создать на уроке благоприятную воспитывающую среду, помогла ученику поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, приобщить к высотам гуманизма и гражданственности и, безусловно, повысить качество обучения.

В результате проведенного эксперимента, направленного на повышение качества обучения учащихся в школах нового типа, качество обучения и в контрольной, и в экспериментальной группах повысилось, но достигнутые учениками этих групп уровни качества отличаются. Это подтверждают «срезы», проводившиеся регулярно в течение трех лет формирующего эксперимента, а также итоговая диагностика (использовались те же методические средства, что и на этапе констатирующего эксперимента). Результаты контрольного эксперимента (2003 г.) представлены в таблицах 1 - 4.

Таблица 1

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (когнитивно-операциональный критерий)

Из таблицы видно, что положительная динамика в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Степень обученности класса в экспериментальной группе выросла с 58% до 88,5%, в контрольной - с 60% до 70% (в среднем по лицею СОК составлял 61%, в 11 классах - 70%). Таким образом, в экспериментальной группе рост обученности составил 30%, в контрольной - 10%, что дает основания утверждать, что созданные нами педагогические условия способствуют повышению обученности учащихся.

Таблица 2

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (деятельностный критерий)

Из таблицы, так же как и по предыдущему критерию, видна положительная динамика в развитии учеников, однако в экспериментальной группе она выражена ярче. Так, учеников, способных только воспроизводить выученную информацию, образцы осваиваемой деятельности, в экспериментальной группе не осталось, в контрольной группе их количество снизилось - с 7 до 4 человек. В экспериментальной группе дети с воспроизводящим уровнем развития перешли на аналогичный уровень, причем один ученик - на алгоритмичный уровень, в контрольной группе 3 человека перешли на аналогичный уровень. Количество детей, умеющих решать типовые задачи в различных, том числе измененных ситуациях, с применением одного или нескольких обобщенных алгоритмов, в экспериментальной группе выросло на 11 человек, в контрольной - на 3 человека. На этапе констатирующего эксперимента в ходе диагностики мы не зафиксировали учащихся, находящихся на инновационно-проектировочном уровне деятельностного критерия. Контрольный эксперимент показал, что 5 человек в экспериментальной группе и 2 человека в контрольной группе способны решать нестандартные задачи, применять приемы поисковой деятельности, использовать межпредметные связи. Таким образом, сопоставление развития общеучебных умений у школьников экспериментальной и контрольных групп, уровня сложности решаемых ими задач и проблем, характера их деятельности позволяет сделать вывод, что созданные педагогические условия способствуют развитию школьников с точки зрения деятельностного критерия.

Таблица 3

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (мотивационный критерий)

Контрольный эксперимент показал, что интерес к предмету (литературе) у учащихся экспериментальной группы развит в большей степени, чем у учащихся контрольной группы, хотя исходные позиции были примерно равны. Все это позволяет сделать вывод: созданные педагогические условия способствуют повышению мотивации к изучению предмета.

Таблица 4

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (психологический критерий)

Из таблицы видно, что комфортнее на уроках себя чувствуют ученики экспериментальной группы. В анкетах они отметили, что не боятся отвечать на уроках, им нравится, что с уважением относятся к их точке зрения, видят в них личность. Исследование позволяет сделать вывод: созданные педагогические условия повышают психологическую комфортность в процессе обучения.

Данное исследование показало, что при примерно равном исходном уровне качество обучения в экспериментальной группе за три года формирующего эксперимента значительно повысилось - как по сравнению с исходным уровнем, так и по сравнению с итоговым уровнем контрольной группы. Так как обучение в экспериментальной группе строилось с учетом выработанной нами концепции повышения качества обучения, реализовывалась модель повышения качества, то мы можем сделать вывод о том, что качество обучения учащихся лицея существенно повысилось благодаря реализации разработанных концепции и модели повышения качества обучения.

Результаты исследования на заключительной стадии эксперимента использовались учителями русского языка и литературы г. Рязани (через проведение семинаров, мастер-классов, курсов повышения квалификации), а также учителями других предметов лицея № 52 при реализации проекта «Педагогическая эстафета». Беседы, наблюдения, анализ школьной документации показывают, что реализация разработанных концепции и модели позволяют повысить качество обучения школьников.

В исследовании даны конкретные рекомендации учителям и администрациям школ, стремящимся повысить качество обучения своих учащихся.

В заключении сформулированы выводы, главными из которых являются следующие:

1) в результате исследования уточнено и конкретизировано относительно школ нового типа понятие «качество», понимаемое нами как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, общества, государства;

2) выделена специфика педагогических систем гимназического и лицейского образования, способствующая повышению качества обучения (гуманистический характер образования; инновационный характер различных педагогических процессов; повышенный уровень образования; использование современных педагогических технологий; высокий уровень материально-технического обеспечения; высокий профессионализм педагогов; наличие психологической службы; участие в управлении школой, помимо администрации, учителей, учеников, родителей, общественности);

3) разработана концепция повышения качества обучения в современных лицеях и гимназиях, на ее основе создана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий, представляющая собой систему компонентов, влияющих на повышение качества обучения:

ученик - субъект обучения, развития и воспитания, центр системы обучения, имеет личностную ценность, право на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;

учитель, педагог-профессионал, в благоприятной психологической атмосфере создает условия для выявления, реализации и развития способностей ученика, его интересов, мотивов и т.д., используя с этой целью личностно ориентированные технологии, предусматривающие субъект-субъектный, индивидуальный, дифференцированный подходы;

единство и взаимосвязь обучения, воспитания и развития;

наличие четко заданных целей обучения и его запланированных результатов;

учет влияющих на повышение качества обучения внутришкольных факторов (уровень развития процесса обучения на уроках, дополнительное образование, психолого-педагогическое сопровождение, уровень созданной образовательной среды, профессионализм учителя, ориентация на качество учеников, учителей, родителей, уклад школы, нормативные документы, финансовое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение, мотивации, внешняя среда, Программа развития школы).

4) разработанная уровнево-критериальная система оценки качества обучения (когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный и психологический критерии и система их уровней) помогает определить исходный и сформированный уровни качества обучения школьников;

5) проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу о том, что качество обучения учащихся современных лицеев и гимназий может быть существенно повышено, если будут созданы следующие педагогические условия:

создана и постоянно совершенствуется педагогическая система в школе нового типа;

развивается у школьников положительная мотивация к обучению на повышенном уровне;

осуществляется взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием;

применяются личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы;

создается психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне.

При условии содержательной и организационной адаптации результатов исследования к решению педагогических задач они могут быть использованы в различных типах учреждений среднего общего образования (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, центры развития образования, школы адаптивной модели и т.д.).

Исследование в целом подтвердило правомерность поставленной проблемы и корректность выдвинутой нами гипотезы. Однако мы осознаем, что выполненная работа не исчерпывает решения всех проблем, касающихся сложной, многогранной и актуальной проблемы повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования общеучебных и предметных компетенций, развития личностных качеств школьников в процессе обучения, влияние акмеологического подхода на повышение качества обучения, создание системы оценки качества обучения и др.