4.Подходы к оценке качества образования
Существует несколько подходов к определению качество образования. Например, его можно представить как условие и показатель достижения соответствия между характером воспроизводства специалистов и стандартами профессионального обучения, в которых отражены требования, предъявляемые современной практикой и потенциальными работодателями. Среди слагаемых качества образования можно выделить ряд следующих компонентов: компетентность, знания и опыт преподавателей; соответствие вузов требованиям государственных и региональных стандартов; сами образовательные стандарты и программы обучения, определяющие объем знаний, положенных студенту; обеспечение учебного процесса методической, учебной и научной литературой, учебными пособиями нового поколения и новейшими техническими средствами обучения. Качество можно рассмотреть с позиции произведенной продукции (услуги), то есть как четкую и измеряемую переменную: знание студентом предмета представляет собой элемент качества, который поддается измерениям Нуждин В. Н., Кадамцева Г. Г. Стратегическое управление качеством образования. Статья первая // Высшее образование сегодня, 2003, №4, с. 7.. С другой стороны, такой подход не учитывает субъективные способы оценивания, практикуемые в наших вузах, и тем самым вызывает сомнения.
Еще один аспект качества образования связан с участием потребителя в оценке качества образования и соответствием образовательных результатов нормативным требованиям, социальному заказу, специфике рынка труда Качество образования: критерии, показатели, условия обеспечения. http: www.depedu.yar.ru.. Выпускник на выходе из университета должен иметь возможность пользоваться всеми современными достижениями науки и практики, а выпускник социальной работы - обладать навыками творческого подхода к проблемам, чтобы находить новые решения и планировать изменения в местном сообществе или организации. Специфика профессии социальной работы предполагает деятельность специалиста в службах, которые оказывают самую разнообразную помощь клиентам на макро- и микро-уровне в аспектах социального планирования, социальной поддержки, защиты прав, информационной поддержки, консультативной практики, реабилитации. Многие службы ориентированы на адаптационную и реабилитационную работу с клиентами, что в свою очередь подразумевает необходимость владения особыми навыками. В частности, это реабилитационные центры для людей с ограниченными возможностями, кризисные центры, школы, специализированные образовательные учреждения. Исходя из этого, обучение студентов специальности «Социальная работа» должно быть максимально приближено к задачам практического решения проблем клиентов. В целях оценки качества образования по социальной работе важно знать точку зрения преподавателей, студентов и представителей практики - руководителей и работников социальных служб. С целью выяснить мнение упомянутых субъектов проводятся опросы, которые входят в программу поддержания качества образования.
В Волгоградском государственном педагогическом университете было сделано многое для интеграции международного опыта оценки качества образования в образовательный процесс по социальной работе в конце 1990-х гг., а затем элементы системы поддержки качества образовательного процесса были распространены в ряде других российских вузов. В частности, среди таких элементов - организация обратной связи со стороны студентов по успешности ведения учебного процесса и внедрения тех или иных инноваций (в частности, в проекте ВГПУ предусматривался ряд изменений учебного плана, введение креативных предметов и практикумов); внедрение элементов оценки качества знаний и умений студентов в рамках моделей обучения, построенных на основе метода проблемно-ориентированного обучения (PBL - problem-based learning). Для реализации обратной связи был разработан и распространен целый ряд анкет, который применялись для опроса преподавателей и студентов по самым разным аспектам учебного процесса. Анкеты разрабатывались на основе определенных для включения в мониторинг объектов и переменных оценивания. При обработке данных опроса подсчитываются средние значения и стандартные отклонения по каждому вопросу. В зависимости от целей оценки ставятся гипотезы о связях признаков и формулируются необходимые вопросы. При обработке данных выясняется мнение субъектов образовательного процесса, оцениваются связи между переменными. Например, можно оценить связь между понимаем важности изучаемых предметов и возможностями профессионального самовыражения специалистов.
Для того, чтобы узнать мнение работников социальных служб о качестве подготовки специалистов, можно проводить как анкетирование, так и качественное интервью, однако, интервью в данном случае предпочтительнее, во-первых, ввиду небольшого количества респондентов, а во-вторых, потому что нам нужно обсуждать с практиками вопросы относительно еще слабо устоявшихся практик, смыслы которых весьма вариативны и могут сильно различаться в разных контекстах. Метод массового опроса пригоден для изучения устойчивых социальных феноменов, которые хорошо отражены в массовом сознании, тогда как в данном случае проблема связи образования и практики социальной работы недостаточно формализована, есть много ситуативных аспектов, которые следует прояснять в беседе.
Вообще, поскольку преподавателем, студентом и практиком задачи обучения социальной работе могут формулироваться по-разному, метод качественного интервью можно применять для изучения мнения всех субъектов подготовки, а не только представителей практики. Ниже приведен примерный гид (путеводитель) интервью с руководителем социальной службы. Вопросы этого интервью направлены на выяснение смыслов, которые администратор организации вкладывает в понятия знаний и умений социального работника, теории социальной работы, особенностей профессиональной деятельности, а также мнения руководителей о качестве подготовки работающих в их службах специалистов и студентов-стажеров.
Гид интервью для руководителей центров социального обслуживания
Как Вы считаете что должен знать и уметь социальный работник? Специалист по социальной работе?
Какие теоретические знания ему (ей) требуются? Практические навыки? Какие личностные качества нужны специалисту по социальной работе?
Как бы Вы оценили уровень подготовки ваших сотрудников? Достаточен ли он для той работы, которую они выполняют?
Растет ли их квалификация? В чем именно? Какие знания необходимы им для их работы?
Считаете ли Вы необходимым повышать квалификацию социальных работников?
Нужны ли программы подготовки и переподготовки социальных работников? Что они должны включать? Какие курсы? Что бы могли сделать наши преподаватели?
Были ли выпускники нашей кафедры на практике в вашей организации?
Каково Ваше мнение об их подготовке? Довольны ли Вы уровнем их подготовки в целом? Уровнем практической подготовки? Теоретическими знаниями? Их отношением к работе?
Резолюция Комитета министров Европейских стран о «Роли, подготовке и статусе социальных работников» 1967 г. не потеряла своей актуальности до сегодняшнего дня, и особую значимость ее положения имеют для России. Здесь говорится о важности участия социальных работников в выявлении и решении социальных проблем, повышении статуса и уважения в обществе к представителям социальных служб и социальной работе как профессии, найма большего числа хорошо подготовленных специалистов. Подчеркивается, что в целях повышения качества образования правительства должны поощрять социальные службы и учреждения на предоставление возможностей гарантированной инструктированной практики, устанавливать период общей подготовки, который должен превосходить период специализации социальных работников, а также осуществлять продвинутое образование на базе университетов Council of Europe. The role, training and status of Social Workers. Resolution (67) 16, 29th June, 1967. При этом приоритетом является повышение статуса социальных работников, что достигается предоставлением им возможности карьерного роста и справедливой оплаты труда; высокой степени независимости в выполнении профессиональных задач; признанием и уважением работодателем деликатной и конфиденциальной природы социальной работы. Среди требований, предъявляемых к профессиональному социальному работнику в Великобритании, сегодня значительное место занимает освоение теоретических знаний по социальной политике, умение решать конфликтные ситуации и этические дилеммы в практических ситуациях Шардлоу С. М. Напряженности и конфликты в образовании по социальной работе в Великобритании // Журнал исследований социальной политики. Том 2. №3. 2004.
Необходимо отметить, что дихотомия теория/практика находится и в центре внимания зарубежных экспертов в области подготовки социальных работников. Что же касается России, то здесь анализ подготовки социальных работников, включая проблемы организации практики, осуществляемый на основании эмпирических исследований, является большой редкостью, хотя и чрезвычайно необходимой задачей. За редким исключением, в основном работы носят «теоретико-методологический», «концептуальный» и «методический» характер.
В условиях глобализации, формирования зоны европейского высшего образования, создания национальной системы двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат - 4 года и магистратура - 2 года) актуальной становится разработка образовательных программ по социальной работе на принципах достижения адекватной компетентности. В целях развития таких профессионалов социальной работы, чья квалификация будет более релевантной общественным изменениям и запросам современной социальной политики, образовательная программа должна ориентироваться на четкие стандарты, в соответствии с которыми могут оцениваться как качество подготовки, так и практическая деятельность специалиста. Компетентностный подход к конструированию образовательной программы широко принят сегодня в зарубежных школах социальной работы как принципиально новая технология, позволяющая, как предполагается, связать формальную подготовку с задачами практики.
Основные тенденции развития высшего образования в современной России находятся в русле недавних трансформаций, осуществленных в Великобритании, а также целым комплексом преобразований, именуемых «Болонским процессом». В ряде российских вузов, в том числе, в СГТУ, бакалавриат и магистратура по социальной работе открыты, соответственно, с 1992 и 1996 гг., а благодаря участию в целом ряде международных проектов (в т.ч. TEMPUS/Tacis, OSI и др., в т.ч. в сотрудничестве с британскими вузами) накоплен и распространяется инновационный потенциал, воплощенный в программах, методах, содержании курсов, учебной литературе. Однако, новейшие изменения системы высшего образования России, вкупе с ускоряющимся развитием системы социального обслуживания, ставят перед нами совершенно новые задачи. Речь идет о разработке и внедрении концептуальной рамки профессионального подхода в социальной работе, включающего набор компетентностей специалиста, соответствующих сложным и новым вызовам, которые сегодня озвучиваются на уровне принятия решений, в социальной политике государства, на уровне регионального управления социальными службами и на уровне отдельной организации и индивидуального специалиста.
Изменения происходят в русле неолиберальных трансформаций социальной политики, коренным образом модифицируя идеологию социального обслуживания и организационно-правовую базу организаций и учреждений социальной сферы; преобразуя характер отношений между заказчиками, провайдерами и получателями услуг; стимулируя рост проектной и контрактной культуры учреждений и организаций, создание квази-рынка социальных услуг и расширяя выбор их получателям. Тем самым очевидна необходимость ориентации образовательной программы MSW на структурный уровень компетентностей - уровень принятия решений и администрирования в сложных неопределенных ситуациях, в обстановках социально-политических перемен.
На уровне конкретных технологий тоже заметны отчетливые перемены: развитие партнерской модели образования и практики социальной работы, новейшие технологии социальной работы, развитие принципов восстановительного правосудия и проч. Эти новые принципы и технологии работы медленно, но с неизбежностью, стандартизируются в практике, и именно по ним должна выстраиваться образовательная программа магистратуры по социальной работе.
Вместе с тем, стимулируемые «сверху», реформы воплощаются как в лучших практиках инновационного социального менеджмента, так и в практиках злоупотребления новыми возможностями и полномочиями. Подобная ситуация актуализирует компетентности критического анализа и рефлексивной практики для подготовки профессионала своего дела, мастера социальной работы. Такая образовательная программа должна быть способной не только отражать существующий порядок вещей, но и стимулировать изменения на уровне принятия решений.
Благодаря Болонской декларации становится возможным создание системы эталонов-ориентиров, основанных на компетентностном подходе по направлению «социальная работа», при помощи широких межвузовских обменов, в том числе и ориентированных на британский опыт подготовки студентов второго уровня обучения (степень магистра). Это, как надеются реформаторы, позволит обеспечить единое образовательное пространство, в рамках которого становится возможным эффективная подготовка и взаимодействие российских и европейских специалистов в контексте решения общезначимых социальных проблем.
Автономия академической сферы образования и практической социальной работы отражается в дефицит соответствующих знаний и необходимых навыков как у практикующих работников, так и у студентов и выпускников вузов. Болевая точка этих межинституциальных отношений - в организации практической составляющей учебного процесса. Программа практики должна быть индивидуализированной, прозрачной и ясной не только для студентов, но и для представителей принимающей организации. Оценивая студентов-практикантов, руководители служб указывают, что те нерегулярно являются на работу или проявляют безответственность в выполнении поручений, хотя руководители учреждений все равно подписывают им дневники практики, тем самым подтверждая необязательный и нерациональный характер этих отношений. Кроме того, снижает качество практики и слишком большой размер студенческих групп, направляемых в организацию, а также недостаточно активные контакты с руководителями практики из вузов. Важно признать, что практика - это обучение, со всеми вытекающими отсюда последствиями. В частности, необходимо выстраивать тесные связи между деятельностью в социальной службе в период практики и знаниями, полученными на теоретических лекциях и семинарах, которые, в свою очередь, обязательно должны учитывать опыт деятельности учреждений социальной сферы, включая местный уровень. Особые требования должны предъявляться к человеку, осуществляющему супервизию и обучение студентов-практикантов, к методам и содержанию обучения в период полевой практики. Наконец, важно стратегически упорядочить проведение практики.