№ 1: знакомство с английским языком и англоговорящими странами;
№ 2: изучение нового лексико-грамматического материала за счет создания учебно-игровой ситуации и введения в сюжетно-ролевую игру;
№ 3: применение новой лексики и речевых структур, работа в мини-группах и парах (Hello/ Hi/ Goodbye/ Bye-bye; What is your name?; I am...);
№ 4: оценка собственных достижений и заполнение личного дневника (папки) достижений “My journey”.
Личный дневник (папка) достижений “My journey (мое приключение)” представляет собой портфолио и включает в себя работы детей, которые они выполняют в процессе занятий во время всего периода обучения. Перед началом занятий педагог подготавливает личные дневники (папки) по количеству детей в группе и объясняет детям, что все выполненные ими работы хранятся в их индивидуальных папках, в специально отведенном для этого месте. Мы включаем данную разработку в серию занятий с детьми с ЗПР, так как считаем, что таким детям особенно важно осознавать свой успех, который можно, по сути, «подержать в руках» и наглядно видеть и понимать смысл в том, что они делают.
Листы самооценивания “My achievements (мои достижения)” представляют собой форму самоконтроля достижений обучающихся по пройденной на занятии теме, которые разрабатываются педагогом на каждое занятие для каждого ребенка (рис. 2). Входит в этап заключительной части занятия и предполагает оценку детьми своей работы в течение занятия. Дети отмечают галочками квадратики рядом с соответствующими картинками (или закрашивают квадратики), если они запомнили новое слово или высказывание. Например, в конце занятия по теме “Greetings” дети ставят галочку напротив картинки, где мальчик и девочка здороваются друг с другом, если они запомнили слово “Hello” и могут употребить данное приветствие в речи. Согласно нашему предположению, данная разработка будет способствовать более эффективному вовлечению детей с ЗПР в образовательный процесс, формированию первичных навыков самооценки и развитию осознанности по отношению к своей деятельности.
Экран настроения “My mood” представляет собой красочную таблицу, в которой дети отмечают свое настроение с помощью специальных наклеек в вводной части занятия и в заключительной части занятия (рис. 3). Мы решили остановиться на следующих шести видах настроений: воодушевленное, радостное, нейтральное (спокойное), гневное, тревожное и унылое. На наш взгляд, данное количество эмоциональных состояний является наиболее оптимальным для детей с ЗПР, так как такие дети с трудом дифференцируют различные эмоции и имеют недостаточно развитый уровень эмоционального интеллекта. К тому же данные виды настроений являются наиболее знакомыми детям данной категории.
Рис. 2. Лист самооценивания “My achievements (мои достижения)”
Му Mood
Рис. 3. Экран настроения “My mood”
В соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, предъявляемые к разделу «Говорение» на начальном уровне, программа занятий включает в себя следующие тематические разделы: “Greetings”, “Numbers”, “Toys”, “Pets”, “Colours”, “My family and friends”, “My home”, “Food”, “Actions”.
Ход исследования
Главная цель исследования - выявление психологических и педагогических условий эффективного обучения детей с ЗПР говорению, благодаря которым дети смогли бы освоить азы начального (базового) уровня овладения монологической и диалогической речью на английском языке в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком5.
В ходе экспериментальной работы, направленной на развитие элементарных диалогических и монологических умений на английском языке, принимали участие 6 детей старшего дошкольного возраста: 4 девочки и 2 мальчика, у которых была диагностирована задержка психического развития психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). В начале работы было установлено, что все дети не имели опыта изучения английского языка и не владели никаким из его компонентов.
Обучающая работа детей с ЗПР говорению на английском языке проходила с февраля по апрель, общая длительность занятий составила 8 недель. Занятия проводились три раза в неделю в первую половину дня по 25 минут каждое (длительность занятий соответствует СанПиН ДОО6). Всего было успешно проведено 24 занятия.
Заключительный этап эксперимента включал в себя оценку уровня сформированности элементарных диалогических и монологических навыков и умение решения коммуникативной задачи детей с ЗПР на основе уже изученных тем “Greetings”, “Numbers” и “Toys”. Оценка проводилась с каждым ребенком по отдельности и включала в себя следующие задания:
задание на оценку умений диалогической речи:
Микки Маус и Минни Маус пришли к тебе сегодня не одни, а m своим другом (Дональд Дак, имя педагогом не называется). Давай поздороваемся с ним по-английски. Что мы обычно говорим, когда здороваемся друг с другом? Как еще можно сказать? Давай познакомимся с другом Микки и Минни поближе. Когда ты хочешь начать дружить с кем-то, что ты спрашиваешь? The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций: СанПиН 2.4.1.3049-13, утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 (с изм. и доп., вступ. в силу с 27.08.2015) // Гарант: [сайт].
задание на оценку монологической речи:
Дональд Дак пришел к тебе не с пустыми руками, он нарисовал картинку, на которой изобразил волшебного героя, и сейчас он тебе о нем расскажет. Давай тоже подарим Дональду Даку красивую картинку. Нарисуй, пожалуйста, любого сказочного героя (персонажа). Теперь нарисуй, пожалуйста, его любимую игрушку. Придумай своему персонажу имя, возраст и подумай, какое у него сегодня может быть настроение.
Нами были разработаны следующие критерии оценивания:
низкий уровень - ребенок не понимает или не до конца понимает смысл заданий, затрудняется и не предпринимает никаких попыток сформулировать вопросы и построить монологическое высказывание или формулирует вопросы и строит монологическое высказывание с огромным количеством лексических, фонетических и грамматических ошибок, значительно влияющих на общее понимание устной речи ребенка, коммуникативная задача решена поверхностно (частично) или не решена даже с многочисленными подсказками педагога (свыше пяти подсказок);
средний уровень - ребенок понимает или частично понимает сущность заданий, формулирует вопросы и строит монологическое высказывание, но допускает лексические, фонетические и грамматические ошибки, не влияющие на общее понимание устной речи ребенка, коммуникативная задача решена не полностью или решена полностью, допускается несколько подсказок взрослого (до пяти подсказок);
высокий уровень - ребенок понимает сущность задания, задает вопросы и строит монологическое высказывание без лексических, фонетических и грамматических ошибок или с незначительными ошибками, не влияющими на общее понимание устной речи ребенка, коммуникативная задача полностью решена самостоятельно или с несколькими незначительными подсказками взрослого (до трех подсказок).
Результаты исследования
По результатам проведения образовательной программы мы получили следующие данные.
Рис. 4. Уровень монологических навыков
Мы видим, что большинство детей достигли среднего уровеня формирования монологической речи. Монолог представляет собой организованную или заранее подготовленную речь. Согласно психолингвистической точки зрения, для составления монолога требуется осмыслить общее содержание высказывания, определить способ выражения мыслей и отобрать языковые средства. Таким образом, большинство детей смогли овладеть возможностями построения монолога на среднем уровне.
Рис. 5. Уровень диалогических навыков
На диаграмме представлены результаты овладения диалогическими навыками: большинство детей достигли среднего уровня диалогических навыков. Диалогическая речь считается первичной формой общения [Акишина, Каган 2012] и представляет собой взаимодействие или общение двух (или нескольких) человек, где любая реплика или какое-либо высказывание имеют своего определенного адресата. Диалог состоит из реплик. Реплика-стимул и реплика-реакция представляют собой диалогическое единство, которое считается наименьшей единицей диалогической речи Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Книга для учителя к учебному пособию «Начинаем изучать английский язык». М.: Просвещение, 2003. 220 с.
Акишина, Каган 2012 - Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 255 с.
Akishina, A.A. and Kagan, O.E. (2012), Uchimsya uchit': dlya prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo [Learning to teach. For a teacher of Russian as a foreign language], Russkii yazyk. Kursy, Moscow, Russia.
Fenichel, G.M. (2009), Clinical Pediatric Neurology: A Signs and Symptoms Approach, 6th ed., W.B. Saunders Ltd, Philadelphia, USA.
Friend, M. and Bursuck, W.D (2001), Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers, 2nd ed., Allyn & Bacon, Boston, USA.
Khalilova, G.Z. (2018), “Teaching English to younger schoolchildren with mental retardation”, Kazan Bulletin of Young Scientists. Traditions and innovations in the methods of teaching foreign languages, vol. 2, no. 5 (8), pp. 76-78.
Maslova, O.I., Gorunova, A.V. and Sergienko, N.S. (2001), Diagnostika i struktura nevrologicheskikh sindromov psikhicheskogo dizontogeneza detei rannego vozrasta [Diagnosis and structure of neurological syndromes of mental dysontogenesis in young children], Moscow, Russia.
McDonald, L.A., Rennie, A., Tolmie, J., Galloway, P. and McWilliam, R. (2006), “Investigation of global developmental delay”, Archives of Disease in Childhood, no. 91 (8), pp. 701-705.
Shipilova, E.V. (2012), “Pedagogical conditions of teaching a foreign language to younger adolescents with mental retardation”, Obrazovanie. Nauka. Innovatsii, no. 1 (21), pp. 225-229.. Также мы можем отметить, что все дети получили одинаковый уровень в формировании как диалогических, так и монологических навыков. Это показывает единство речевых навыков, а также особого построения данной образовательной программы, в которой гармонично сочетаются развитие и тренировка всех видов речи.
На основе нашей экспериментальной работы мы можем сформулировать следующие рекомендации по организации эффективного образовательного процесса по обучению говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в ДОО.
Содержание учебного материала и его количество должно быть адаптировано и упрощено под потребности конкретного ребенка.
Сокращение объема лексического материала, разговорных фраз и конструкций, которые должны быть освоены в каждом тематическом разделе, могут быть примерами таких изменений. Обучение английскому языку рекомендуется выстраивать по подробно и конкретно разработанным тематическим блокам. При уменьшении объема лексико-грамматического материала тематика занятий практически не претерпевает каких-либо преобразований. Обучение стоит выстраивать на доступном и уже знакомом детям материале.
Диалогическую речь целесообразнее всего практиковать в парах или по цепочке (по кругу). На первых порах, когда детям еще сложно начинать задавать вопросы на английском языке и отвечать на них, они могут вести диалог со своей игрушкой или рисунком, на котором изображен какой-либо персонаж, задавая вопросы и отвечая на них за свою игрушку или персонажа самостоятельно.
Наиболее эффективным методом развития элементарных навыков монологической речи, способствующим упражнению детей в построении длинного монологического высказывания, является коллективное составление рассказа с опорой на игрушки, картинки или рисунки.
Для максимального вовлечения детей с ЗПР в образовательный процесс занятия должны проводиться с применением широкого спектра визуализации и наглядности (игрушки, картинки, презентации, аудио- и видеоматериалы и т. п.), разнообразных игровых приемов (игры-инсценировки, игры-драматизации, ролевые игры и т. п.) и с использованием практических приемов (разучивание танцев, песен, считалок, создание рисунков, аппликаций и т. п.).
Любые задания должны быть интерактивными, посильными, доступными, отвечать интересам детей и их потребностям в познавательной и речевой активности. Допустимое количество заданий на одном занятии не должно превышать одного-двух.
Особое внимание при обучении детей с ЗПР говорению стоит уделить звукопроизношению, то есть фонетическому аспекту английского языка. Для формирования у детей с ЗПР умения приблизительно правильно с фонетической точки зрения оформлять свою речь на английском языке мы рекомендуем включать в занятия проведение фонетических зарядок, благодаря которым дети смогут упражняться в своих навыках произношения наиболее трудных для них звуков.
Иноязычная коммуникативная компетентность детей с ЗПР может быть сформирована на основе построения индивидуальной траектории развития “The ladder of success (лестница успеха)”.
Для формирования основ самоконтроля, осознанности своих действий и развитию правильной, адекватной самооценки мы считаем необходимым использовать листы самооценивания “My achievements (мои достижения)”.
Для установления доверительных отношений с детьми с ЗПР, создания эмоционально-психологического настроя на учебную деятельность и поддержания благоприятного климата на занятиях мы рекомендуем использовать экран настроения “My mood (мое настроение)”.
Занятия лучше всего проводить в отдельном от группы кабинете, в помещении, оборудованном стульчиками и партами. Если возможность проведения занятий в отдельном помещении отсутствует, мы рекомендуем исключить яркие и привлекательные предметы, а также все посторонние звуки. В силу особенностей развития когнитивных процессов детей с ЗПР мы рекомендуем проводить занятия минимум три раза в неделю по 25 минут.