Весь процесс ассимиляцией носит моторный характер [58].
О.С. Усанова исследовала овладение стечений согласных звуков детьми описываемой группы. Определила, что использование стечений детьми с недоразвитием речи находится в зависимости от артикуляционной близости согласных звуков: чем ближе они по местообразованию, тем малоустойчивее их стечения. Наиболее прочными считаются стечения в конце слов, менее - в начале.
По сведениям Е.Ф. Соботович, Т.Б. Есечко, нарушения слоговой структуры слова выражаются в неумении предоставить необходимое количество слогов, а максимальные затруднения у детей вызывают слова, состоящие из трёх и более слогов, включающие непростые для артикуляции и малоконтрастные звуки [19].
В.А. Ковшиков полагает, что нарушения слоговой структуры слова у ребенка выражается преимущественно в ее упрощении и сведении к конструкциям типа СГ, СГС. В искаженном слове остаётся ударный слог. Выпадения слогов обусловливается рядом факторов: его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем, местоположением слога в слове и по отношению к ударному слогу, звуками, входящими в состав соседних слогов. Искажение слогового состава с добавлением излишнего слога встречается реже, согласно мнению В.А. Ковшикова. Особенное место занимают искажения, при них число слогов и ударение не нарушается, а слоговой состав испытывает изменения (перестановки слогов, сокращения стечений согласных звуков) [29].
Исследования Е.Ф. Соботович говорят о смешанности группы дошкольников с алалией. Путём экспериментальных изучений автором подтверждено, что структура указанного контингента представлен 2-мя группами детей: с моторной алалией и с кинестетической апраксией. Явления кинестетической апраксии выражаются в степени серийной организации движений (речевых и неречевых) и подразделяются автором на апраксию отдельных звуков и апраксию звуковых рядов. Автор показывает на то, что у ребенка с кинестетической апраксией обнаруживается наиболее высокий уровень освоения морфологической системой языка согласно сравнению с детьми с алалией. Помимо этого, отличия выражаются в динамике речевого формирования. Фраза у детей с кинестетической апраксией появляется, как только у них накапливается элементарный словарь лепетаниях слов. Дети активно используют эти фразы в игре, быту, повседневном общении, постепенно наращивая структуру слова. В таком случае как дети с движковой алалией испытывают затруднения в спонтанном использовании фраз и слов усложнённой слоговой структуры, имея способности отраженного разделенного произнесения элементов, составляющих лексическую единицу. Е.Ф. Соботович выдвигает мнение о связи психолингвистических механизмов речевого дефекта при алалии с нарушениями языкового уровня церебральной организации речевой деятельности, с нарушением процесса усвоения знаков, правил их функционирования и интеграции. Неусвоение языковых символов и норм их сочетания и применения отражается, согласно суждению автора, на состоянии действия речевого программирования (выбор знаков, их конструирования, расположения в линейную схему).
В трудах Г.В. Бабиной отслеживается динамика искажений слогового состава слова у школьников с речевыми нарушениями, прошедших обучение в логопедических группах. Путём экспериментальных изучений автором подтверждено, что проявленные искажения слогового состава слова патологическим образом проецируется на процесс фонемного анализа и, соответственно, на возможности обучения письму и чтению [5]. Все авторы, занимавшиеся исследованием трудности становления слоговой структуры слова у детей с системными речевыми расстройствами, отмечают устойчивость дефекта и низкую динамику его преодоления. Анализ литературных сведений согласно проблеме становления слоговой структуры слова у ребенка с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что у детей этой группы выявляется патологическое функционирование нормативного чувства правила (или языкового чутья), позволяющее воспроизводить и производить оценку высказывание с точки зрения эвфонии, произносительного удобства.
Психологические, психофизиологические принципы изучения предпосылок развития слоговой структуры слова
Многочисленные изучения способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, которые предопределяют формирование слоговой структуры слова. Обзор литературных данных говорит о существенном значении в целях восприятия и проговаривания лексических единиц разной слоговой сложности обладают следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, динамическая и темно-ритмическая организация серийных движений и действий.
Рассмотрение пространственного фактора как предпосылки формирование слоговой структуры слова обосновано исследованиями в рамках разных научных направлений: философии, психологии, психолингвистики, нейропсихологии, физиологии, биологии, педагогике. Современные сведения нейропсихологический науки говорят о пространственных суждениях как о базисе, над которыми надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Своеобразная значимость пространственного фактора в речевой деятельности состоит в способности восприятия симультанный схем и в дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов.
Исследователь М.А. Марутаев выдвинул гипотезу осмысления гармонии как общей закономерности в природе. Писатель подчёркивает: «Гармония первична, она есть основа существования мира, и ею должно объяснять другие явления и законы, а не наоборот».
Знания, относящиеся пространственной организации окружающего мира, накапливают в себе целый опыт культурной эволюции и обладают универсальный характер. Аристотель заявлял, что «у гармонии и ритмики имеется родство с душою, самостоятельно душа человека есть гармония, душа носит слаженность в себе».
В нейропсихологический изучениях отображена попытка рассмотрения вертикального, уровневого развития пространственных представлений человека одновременно с его временными ощущениями. Выделенные уровни создаются понемногу и надстраиваются один над другим [49,54].
1) Образует нейробиологические предпосылки систем восприятия, к которым относят биологические часы человека, определенные включенностью в ритмику окружающей среды.
2) Создается пространство, находящееся в пределах собственного тела и оформленное им путём взаимодействия с внешним пространством; происходит закрепление, ритма дыхания, сердца, ходьбы.
3) Характеризуется возникновением метрических и топологических представлений, ограниченного взаимодействия с каким - либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом.
4) Создаются координатные взгляды.
5) Закрепляется при наличии структурно-топологических взглядов и восприятия единичных субъективных и объективных событий жизни относительно себя и в настоящее время.
6) Характеризуется возникновением проекционных взглядов.
Вербальное определение пространства обретает концептуальное значение.
7) Отображает сформированность, оформленность стратегии, когнитивность манеры личности, актуализирующихся в ходе контекста с внутренним и внешним пространством и временем.
Таким образом, в процессе человеческой жизни совершается поэтапная структурализация квазипространственных характеристик, которые определяют уровень состоятельности как отдельных действий так и их серий в каждой деятельности, а так же степень формирования целой личности в целом.
Теория перцептуального пространства, предложенная И.М. Сеченовым и И.П. Павловым, приобрела собственное проективное понимание в многочисленных российских и иностранных исследованиях [1,18].
Психологический подход трудности восприятия и формирования ориентировки в пространстве у детей передан в работах Б.Г. Ананьева, Э.Т. Айрапетьянца, Л.И. Леушиной и др. И отражает основной итог авторов о присутствии полимодального механизма восприятия пространства. Основой данного механизма является совокупность зрительных, вестибулярных, кинестетических взаимосвязей, а роль связующего звена в межанализаторных отношениях принадлежит двигательному анализатору. [1,2].
Такими авторами, как М.В. Вовчик - Блакитной, О.И. Галиной, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой, Ф.Н. Шемякина признаётся тот факт, что развитие простых знаний о пространстве происходит в ходе взаимодействия ребёнка с окружающим миром и тесно связано с накоплением ребёнком чувственного и двигательного опыта [14,42].
Непосредственно ориентировку в пространстве большая часть ученых понимает, как способность человека устанавливать собственное местоположение и состояние других объектов в пространстве, дифференцировать направления пространства и свободно перемещаться в нем [2,18].
С целью удачной ориентировки в пространстве ребенку следует освоить следующие пространственные категории: понимание направлений пространства, способность устанавливать местоположение в пространстве субъекта либо объекта и производить оценку расстояние и расположение объекта либо субъекта.
Ориентировка в пространстве формируется, как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию действительности - предметной и социальной. Появление продуктивных форм работы у детей определено потребностью приобщения к наглядно-графической культуре восприятия-воспроизведения пространственных отношений.
Продуктивные формы работы ребенка разных возрастных групп рассмотрены и исследованы российскими и зарубежными учеными [23,64]. Инновационные сведения нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается весь комплекс высших психических процессов у детей - письмо, чтение, счет
и др. [13,31].
Освоение ребенком пространства наступает с первого года жизни, длится в течение всего этапа раннего возраста и носит не спонтанный, целенаправленный характер. Направленность любой деятельности осуществляется вследствие взаимодействия детей с взрослым, в ходе которого восприятие ребенка приобретает человеческую структуру [10, 23]. Ученые, исследовавшие освоение пространства нормально развивающимися ребенком, наблюдают, что пространственные представления считаются одной из наиболее рано начинающих, однако долгое время формирующихся в онтогенезе психических функций, а наиболее простые формы ориентировки появляются уже в младенческом возрасте [18].
А. А. Люблинская сообщает о том, что уровень вербализованности пространственных представлений у ребенка не только лишь отражает уровень их речевого формирования, но и определяет умение акцентировать и понимать пространственные признаки предметного мира, как самостоятельные объекты познания [42].
Дошкольник обретает способности: отражать отдаленность предмета и его местоположение (далеко, близко, высоко, низко); ориентироваться в направлениях пространства (впереди, позади, наверху, внизу); отражать пространственные взаимоотношения между объектами (около, рядом, между). Он способен оперировать вербальными эквивалентами отмеченных пространственных взаимоотношений, четко изложить словами расположение объектов возле себя [42].
Дошкольники старшего возраста имеют все шансы ориентироваться в перечисленных направлениях с позиции другого человека. В лексиконе дошкольника 6-7 лет может быть присутствие подобных определений пространственных взаимоотношений: рядом, напротив, между, справа, слева [18].
Корнев А.Н. полагает, что наиболее позднее освоение ребенком пространственных понятий «право» и «лево» обуславливается их огромной абстрактностью. Они становятся менее заметно подкрепленными [32, с.87]. От степени восприятия пространства зависит умение его преображения, вероятность его отражения. Фактическое изменение пространственных отношений начинается с первых попыток ребенка организовать игрушки либо предметы в упорядоченную линейную систему.
Б.Г. Ананьев и Ф.Н. Шемякин определили, что процедура утверждения межанализаторных связей безостановочно проходит в процессе формирования детей, захватывая целый период практической ориентировки, в течение которого рука обучает глаз в процессе решения практических вопросов [1].
Такие нейропсихологи как А.В. Бакушинский и Н.П. Сакулина сообщают о нехватке глубины пространства в рисунках дошкольников. В данном случае пространственные отношения изображения обладают двумя изменениями: по вертикали и по горизонтали.
Они так же подтверждают о том, что недостаток координатных и метрических представлений закономерен для любого типа онтогенеза вплоть до 8-9летнего возраста. Между тем, изобилие и выраженность аналогичных особенностей графической деятельности требуют особого внимания от стороны экспертов и родителей [4,13].
Формирование стратегии у ребенка проходит вплоть до 10-12 лет. Несостоятельность пространственных стратегических характеристик целиком деформирует любую деятельность. Этот факт разъясняется отсутствием в этом возрасте регулирующего речевого потенциала работы, что стремительно элиминирует способности компенсации [49].
При переработке данных, в том числе и вербальной, человек способен применять различную стратегию - хаотичную и целостную, синхронную и сукцессивную, иметь либо не иметь навык структурирования использованного материала [54, с. 10].
А. П. Воронова говорит о том, что последующие проблемы: слабость ориентировки в двухмерном и трехмерном пространствах, недостаток проективных представлений, деформирование правой и левой сторон, отсутствие ориентировки в своем теле, представлении временных отношений и предлогов, означающих пространственные отношения предметов, зеркальное написание печатных букв.
Некоторые ученые сообщают о том, что разнообразные отличия пространственного характера у ребенка с обычным интеллектом и первоначально сохранным слухом обладают в своей основе задержку созревания психомоторного профиля [13,33,49].
Последующей предпосылкой развития слоговой структуры слова считаются трудные характеристики движений и действий (динамического и ритмического), способности организации серийно-последовательной работы, а кроме того их формирование в онтогенезе и дизонтогенезе. Литературные сведения подтверждают о том, что необходимость в двигательной активности считается одной из наиболее важных для человека, оказывающей воздействие на деятельность абсолютно всех его концепций [6,8,23,42].
Понимания механизмов движений обладают основательные изучения Н.А. Бернштейна. Он показал схему возведения моторного действия и теория уровней построения движений. Начальными положениями явились изучения о решающей роли центростремительных концепций, которые подают сигналы в головной мозг о состоянии движущего органа в пространстве. Любая моторная задача обретает степень воспринимающих коррекций, соответствующий смысловой структуре движения, и их перешифровок на язык фактической мышечной динамики. Это и есть главный уровень. Им осуществляются практически все без исключения коррекции в начале развития моторного навыка. Промышленные детали движения со временем автоматизируются, в результате чего образовывается многоуровневая постройка [7].