В любом моторном действии распознают особенную смысловую проблему и индивидуальный моторный состав. Данный состав обусловливается не только лишь проблемой, но и способностями индивида, устройством кинематических цепочек его двигательного аппарата, содержанием накопленного психомоторного навыка, наличием или отсутствием предметного орудия [7].
Формирования моторного умения состоит в том, что любое последующее выполнение лучше прошлого, следовательно, не повторяет его. Значит, упражнение суть не повторения, построение движения. Одним из основных законов работы в целом и речевой работы в частности Н.А. Бернштейн допускает воздействие прошлого опыта, выражающееся в предугадывании, предвосхищении, упреждении будущего [7, с.146].
Н.А. Бернштейн подтверждает в таком случае, что двигательный опыт является координационной структурой. Непосредственно координирование считается основным звеном перемещения. Она обеспечивает точность, плавность, соразмерность перемещения.
Понятие координации непосредственно связано с определением темпа. Темп движения находится в зависимости от быстроты рефлекса и обусловливается физической активностью нервных процессов. Характерные черты перехода от одного перемещения к другому, от одного темпа к другому считается индивидуальной способностью.
Исследования М.М. Кольцовой о формировании моторики кисти и её взаимодействии с уровнем формирования речи свидетельствуют на то, что формирование речевых функций неотъемлемо от организации основных моторных элементов в целом [30].
Из трудов физиологов, очевидно, что речевое движение подчиняется этим же законам и реализуется этими же механизмами, что и другие случайные движения [7,30].
Так же нейрофизиологи должны обосновать, что речевая роль обеспечивается весьма сложной сенсомоторной организацией с множеством иерархических степеней и высшим интегративным центром в коре больших полушарий [41].
Моторная реализация словесного стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных действий.
«С целью произнесения слов необходимо хорошо упроченная серийная организация поочередных артикуляций с хорошей денервацией предшествующих движений и плавным переключением на последующие при довольно ясном изменении артикуляции того или иного звука» [41с.195]. Исследования нейропсихологов демонстрируют, что каждой серийной моторной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается [83,127].
Основой формирования ритмичности движений у людей считается формирование условной реакции в период, что обозначается особым объективным раздражителем наравне с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным - это подтверждено физиологами, таким как И.М. Сеченов, И.П.Павлов, В.М. Бехтерев, Г.П. Квасов. Таким образом, понимание ритма у человека находится в зависимости от безупречности действий возбуждения и торможения, от правильности соответствия данных действий согласно силе, уравновешенности и физической активности, что подразумевает развитие мобильных динамических стандартов в корковых отделах мозга [10].
Б.М. Теплов указывает, что ощущение ритма в собственной основе имеет моторную природу. Невозможно просто чувствовать темп, только лишь совоспроизведение ритма может помочь слушателю его сопереживать. Помимо этого, для появления ритмичности нужна возможность осмысленного структурного объединения рядов звучаний во времени либо некоторых объектов в пространстве.
К.В. Тарасова свидетельствует нам о том, что главными сенсомоторными элементами такого рода сенсомоторной способности как чувство ритма, считаются: понимание взаимоотношений работы звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; понимание взаимоотношений акцентированных и неакцентированных звуковых компонентов; понимание скорости следования звуков [55].
Не существует целой мозговой организации серийных движений, а есть динамические многофункциональные системы, меняющиеся в зависимости от трудности и контекста серийного движения [49].
Согласно отечественной нейропсихологической традиции акцентируют
нюанса динамической работы: регуляторный и энергетический. К регуляторному относятся движения, которые гарантируют выполнение последовательности действий в соответствии с заданным планом. К энергетическому - процессы, которые обеспечивают энергетическую или активационную сторону психической работы.
В.М. Бехтерев, М.Ю. Кистяковская, Н.А. Бернштейн, В.С. Горфункель, А.В. Запорожцем, А.Р. Лурия и др. исследовали динамику формирования перемещений в онтогенезе.
Авторы отмечают, что два существенных вида двигательных способностей непосредственно объединены с основными легкодоступными формами освоения пространством: формированием случайных движений, возможности осуществлять характерные человеческие положения с целью обозрения пространства и перемещения в нем.
В протяжение первого полугодия существования детей все его двигательные проявления пребывают в состоянии негармоничного разлада. 3,5 - 4 месяца движения детей носят, безусловно-рефлекторный характер. Первая двигательная функция - хватание - обозначается как одно из первых случайных направленных действий в системе рука-глаз. Эта способность значит собой формирование основные принципы пространственного предметного восприятия, начало периода практической ориентировки детей в пространстве.
4 месяца у детей возникают элементарные перемещения руки, которые ориентированы в прямой контакт с предметом (притягивание, ощупывание, рассматривание, отбрасывание, похлопывание, размахивание, стучание), период «продуктивного» воздействии с объектом.
Трансформация от непроизвольных ориентировочных реакций к первоначальным перцептивным действиям совершается с овладением ребенком собственными органами чувств - зрением, слухом, осязанием.
5 месяцев в хватании предмета огромное участие начинают осуществлять пальцы рук. Дошкольник обретает умение перекладывать объект из одной ручки в другую. Выявляется правильное размахивание объектом с целью извлечения звуков.
6 месяцев ребенок станет прочно сохранять предмет и брать его с любого положения.
7-10 месяцев «период соотносящего действия», если ребенок приступает соотносить объект с конкретным местом в пространстве, вкладывать и вынимать объекты, класть в конкретное место, перемещать их, прикрывать крышки коробок, применять один объект согласно отношению к другому в свойстве орудия, нанизывать большие предметы.
1.3 года возникают многофункциональные воздействия, выделяющиеся от манипулятивных тем, что выражают общественную значимость предмета. Далее прослеживается активное формирование тонких движений абсолютно всех пальцев, что продолжается в течении всего этапа раннего детства.
Таким образом, со временем создается система зрительно-моторной координации, что переходит в дальнейшее и устойчивое взаимодействие глаза и движущейся, осязающей руки. Данный система рассматривается учеными, как важной и нужной предпосылки формирования ориентировки детей в трехмерном пространстве (2,6,8,64).
Из изучений А.В. Запорожца к общепризнанным меркам физического формирования ребенка 3-х летнего возраста относят последующие моторные умения и навыки: самораскачивание на качелях, реализация перемещения в заданных направлениях (ходьбы, бега), соскакивание со ступени, перепрыгивание небольшого препятствия, прыгание на двух ногах, копирование движений рук (вперед, в стороны, вверх, за спину), поворачивание в стороны туловища и наклоны его вперед и назад. 4 года происходит развитие структура бега. Недостаточно размеренным остается беговой шаг, темп бега низкий, отталкивание несильное, движения рук малоактивны.
В 5 лет движения дошкольника обладают абсолютно сознательным и целенаправленным характером. Доминирующие в этом возрасте моторные навыки: катание на коньках, роликах. Походка уверенная, способность придерживаться установленное направление. Подходит к концу развитие координационной структуры походки, возникает ритмичность. Дети начинают, как различать типы движений, так и представлять себе их назначение.
К.В. Тарасова создает упор на том, что сенсомоторная субстанция «чувство ритма», создается в онтогенезе не сразу, а покомпонентно [55]. Способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов возникает первой. Это сопоставляться со 2-3 года жизни детей в онтогенезе. Второй возникает умение к восприятию- воспроизведению соответствия акцентированных и неакцентированных звуков (4 год жизни ребенка). И заключительной считается способность восприятию воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец 4 года жизни - начало 5 года жизни) [55].
Такие научные работники как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева основываясь на периодизацию уровней речевого недоразвития Р.Е. Левиной совершили попытку показать корреляцию двигательных проблем и речевых патологий у детей разной степени выраженности [22]. Изучения данных авторов подтверждают о том, что у дошкольников, которые обладают не выраженными свойствами общего недоразвития речи, отсутствуют локальные поражения нервной системы (парезы, параличи), это говорит о сохранности у них основных зон речедвигательного анализатора. Отмечаются небольшие невротические дисфункции, которые ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса. Двигательные нарушения могут выражаться в последующих вариантах:
в расторможенности и истощаемости, в изменениях мышечного тонуса, в недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук, а несформированности общего и орального праксиса.
Дошкольники третьей группы составляют категорию детей с моторной алалией. Статико-моторную недостаточность общих и мелких движений на фоне различной выраженности неврологической симптоматики констатируют все без исключения авторы, которые занимались этой задачей. Н.Н. Трауготт отмечает несовершенство моторного формирования у детей-алаликов: « Мешковатость, недостаточная координация движений, иногда с замедлением темпа, несовершенство ручной моторики приводит к тому, что дети с трудом приобретают элементарные обиходные навыки и в школьном возрасте, плохо пользуются вилкой, ножом и т.п., в некоторых случаях не могут без помощи других одеваться» [56].
В.К. Орфинская пишет, что в итоге агностико-апраксических расстройств нарушаются такие формы деятельности, при которых требуется участие двигательного и зрительного анализатора, что замедляет темп его психического становления [51].
Исследования И.Т. Власенко, В. И. Голода, А. Х. Алле демонстрируют, то у части детей с трудностями обучения одной из глубинных причин их школьного неуспеха считается запаздывание в формировании массовой организации движений, т.е. «этого многофункционального элемента, какой непременно вступает в большая часть типов тренировочной работы и выражает себе непосредственно и неявно в уменьшении производительности каждой искусственной работы, что основывается в каждой искусственный элемент» [13, с.152].
Анализ литературы согласно вопросу развития движений, их сложных параметров и серийной организации говорит о том, что неполноценность темпо-ритмического и динамического факторов работы приводит к её дезорганизации как у ребенка с нормальным, так и с проблемным речевым развитием.
В качестве общих черт ОНР III
ур. можно отметить: скудный словарный запас, дефекты произношения,
аграмматизмы, позднее начало речевого развития. Развитие речи при ОНР в ряде
случаев проходит на фоне патологии деятельности центральной нервной системы.
Несформированность слоговой структуры слова у ребенка дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи предполагает собой системное расстройство и
проявляется как в проговаривании, так и в восприятии лексических единиц.
Коррекция речи ребенка с ОНР - процесс, ориентированный на развитие речевых
средств, необходимых для самостоятельного развития речи.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Методика исследования слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста
За основу обследования взяты классификации А.К. Марковой и З.Е. Агранович. Успешность выбора методик зависит от их доступности, возможности модификации и удобства в использовании. Также эти методики включают в себя широкий диапазон обследования, что способствует достаточному исследованию по данной теме.
Основой подбора слов послужила классификация Марковой А.К., которая выделяет 14 классов слоговой структуры по возрастающей степени сложности, а слова делит на группы еще и по месту ударения в них.
1. Двусложные слова из открытых слогов (дети, сова, вата)
2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина, долина, поляна)
3. Односложные слова (дом, кот, кит)
4. Двухсложные слова с закрытым слогом на конце (диван, банан, мебель)
5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка, киска)
6. Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан, медведь)
7. Трехсложные слова с закрытым слогом на конце (бегемот, телефон, ананас)
8. Трехсложные слова со стечением согласных (яблоко, колбаса, конфета)
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце (кузнечик, садовник, апельсин)
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка, избушка, игрушки)
11. Односложные слова со стечением согласных в начале или слова (шкаф, стол, винт)
12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (гнездо, птенцы, гвозди)
13. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха,пианино, буратино)
14. Четырехсложные слова со стечением согласных (остановка, воспитатель, земляника)
По методике З.Е. Агранович детям предлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечения согласных; более сложные из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине и конце лова. Виды работ должны варьироваться:
· Назвать предметные картинки;
· Повторить слова за логопедом;
· Отвечать на вопросы.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:
· Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных звуков (ка-га-да); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (та-та-та);
· Отстучать ритмический рисунок слова.
При исследовании особенностей искажений слогового состава слова использовались эксперимент и специальная методика, в процессе которых выявлялись состояния абсолютно всех компонентов речевого недоразвития (произношение, словарный запас, грамматический строй), а кроме того состояние психических процессов, принимающих участие формировании речи (сенсорная, артикуляционная и другие сферы). Эксперимент осуществлялся в естественных для ученика условиях, применялся привычный для детей учебный материал (рассматривание предметных и сюжетных картинок, проговаривание отдельных звуков, слов, слоговых рядов, предложений).
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ ШКОЛА
№875 ДГ «Надежда» города Москвы. В экспериментальную группу вошли дети 5ти летнего возраста с общим нарушением речи III уровня. Исследуемая группа состоит из 12 детей. Обследование проводилось с сентября по ноябрь 2016 года.