Статья: Психокоррекционная работа с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Концепция инклюзивного образования в настоящее время становится один из приоритетных направлений деятельности структурных единиц Министерства образования и науки Российской Федерации, а также системы специального образования. Особую значимость эта проблема приобретает в связи с действием нового закона «Об образовании в РФ» и ФГОС ДО [ФГОС Дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155; ФЗ «Об образовании в РФ» ОТ 29.12.12 г.]. Усиление внимания Государства в целом и системы специального образования к данному вопросу неслучайно, так как количество детей-инвалидов и детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) увеличивается и нарушения здоровья все чаще носят комплексный характер. По статистике, с проблемой инвалидности, так или иначе, сталкивается каждая 4-ая семья [7]. Об актуальности темы свидетельствуют цифры официальной статистики.

В России, по данным статистики на начало 21 века детей с ограниченными возможностями насчитывалось около 2 миллионов (8% всей детской популяции), в том числе, порядка 700 тысяч - дети-инвалиды. В школах России, по данным Министерства Образования РФ, учится 450 тысяч детей с ОВЗ, и только 15 тысяч из них продолжают обучение в вузах. Актуальность вопроса повышают осложнение экологической ситуации, высокий показатель заболеваемости у обоих родителей, глобальные проблемы, существующие в социальноэкономической, психолого-педагогической и медицинской сфере [7].

Холостова Е.И. и Дементьева Н.Д. указывают, что «в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы, и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью… каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия… вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности» [14, с. 49].

Инклюзивные методы призваны поддержать детей с ОВЗ и детей-инвалидов в процессе обучения и развития и повысить шансы успешной социализации [3, 4, 7, 11].

О.В. Семен-Северская определяет социализацию как «процесс постепенного вхождения инвалидов в существующую социальную среду с выработкой приписанных в данном социуме норм поведения, социальных ролей и статусных позиций» [11, С. 54-65]. Данная точка зрения позволяет связать инклюзию в целом и в образовании в частности с качественным усвоением инновационных для ребенка поведенческих стратегий и тактик.

Еще Лев Семенович Выготский говорил о необходимости включения детей с отклонениями в развития в среду здоровых детей: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» [5]. Данные слова ученого, несомненно, сегодня являются ключевой позицией действующих Стандартов. В них максимально полно обозначены вопросы получения данной категории детей образования, включая инклюзивное образование.

Инклюзивное образование инициировано родителями детей с ОВЗ и детей-инвалидов, а также педагогами, понимающими ценность этой инновации российской образовательной практики не только для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и для всей системы образования в целом. Образовательная среда - центральная составляющая жизнедеятельности, где у детей с ОВЗ и детей-инвалидов формируются и развиваются базовые умения и навыки, необходимые для осуществления оптимального включения в существующие социальные условия.

Таким образом, ФГОС «Дошкольного образования» должен стать ориентиром, нормативной основой для обеспечения каждому ребенку качественного образования. Инклюзивное образование - это шаг к культуре, в которой ценность ребенка определяется его достоинством, что влечет за собой высокую ответственность родителей, педагогов, государственных гражданских и муниципальных служащих, от чьих действий и воли, профессионализма и желания зависит его реализация.

Описание проекта психокоррекционной работы с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее Проект).

Инклюзивное образование в городском округе Богданович находится, как и в других городах России в стадии формирования, поэтому перед нами стоит задача налаживания системы инклюзивного образования в соответствии с новым законом «Об образовании в РФ» и ФГОС «Дошкольного образования». Необходимо в рамках творческой лаборатории городского округа Богданович поэтапно, комплексно решать следующие вопросы:

1. Совершенствование нормативно-правовой, программно-методической базы инклюзивного образования воспитанников в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования;

2. Обеспечение механизма взаимодействия специалистов различного профиля и педагогов в процессе комплексного сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи; 3. Продолжение создания в общеобразовательной организации универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей с ОВЗ и детей-инвалидов;

4. Подготовка педагогов к интегративному процессу при помощи внедрения системы непрерывного образования за счет реализацию программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, самообразования педагогов дошкольных организаций, способствующая успешному включению в среду здоровых сверстников ребенка с ОВЗ.

Цель исследования: в рамках работы Центра развития ребенка «Малыш» реализовать проект психокоррекционной работы с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ОВЗ в период с 2011 по 2015 гг.

Гипотеза исследования: если в работе с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ОВЗ применять игровую психокоррекию, то возможно развить интегративные качества у ребенка и снять тревожность, обеспечить гармонизацию детскородительских отношений.

Проект игровой психокоррекции поведения реализовывался нами в три этапа: диагностический, коррекционный (формирующий) и контрольный.

Выборка и методы диагностики: Диагностический этап представлял собой сбор информации о 42 воспитанниках с ОВЗ (20 девочек, 22 мальчика) и 95 взрослых (79 родителей и 16 педагогов) при помощи различных методов и методик, представленных ниже с описанием результатов.

Основным диагностическим методом изучения ребенка было наблюдение за детьми в различных режимных моментах. В результате были выявлены психологические особенности воспитанников:

• 30% детей старшего дошкольного возраста слабо умеют адресовать свои высказывания сверстнику, привлекать его внимание к себе при обсуждении игрового замысла, использовать доброжелательные формы общения, убедительно для партнера аргументировать свои предложения, устанавливать личностные контакты с партнерами в ходе игры;

• игровые объединения девочек более устойчивы, чем у мальчиков. В исследовании было кроме того обнаружено, что уровень развития у детей навыков и умений, обеспечивающих успешное выполнение совместной деятельности низок у 25% воспитанников;

• отмечается высокий уровень активности, общительность и раскрепощенность в поведении, которая сопровождается почти полным отсутствием сформированных навыков самообслуживания, невнимательностью и нежеланием выполнять трудовые поручения. Также, у части детей диагностирована явная или скрытая агрессия в отношении окружающих людей;

• в игровой деятельности дети отдают предпочтение конструкторам, мало двигаются и взаимодействуют со сверстниками, быстро утомляются. Некоторые дети часто «уходят в себя»;

• в эмоциональной сфере отмечается, что современные дети разучились мечтать, воображать;

• многих детей отличают повышенная раздражительность и возбудимость;

• ежегодное увеличение количества детей с ОВЗ на 10-15%.

Кроме наблюдения за поведением детей использовалась методика А.Н. Лутошкина «Цветовой дневник настроения» [13]. Целью этого наблюдения являлось лонгитюдное изучение эмоционального состояния ребенка в группе детского сада. Наблюдение велось совместно с воспитателями утром и вечером в течение одной недели три раза в год, результаты фиксировались в таблице. Таблица наглядно отразила, в какое время суток и день недели ребенок особенно неблагоприятно себя чувствовал. Анализ данных, в определенной мере раскрывает, что по понедельникам у детей отмечалась высокая тревожность, агрессия. Что, в свою очередь, давало возможность предполагать, что выходные дни в кругу семьи были не совсем благоприятны для ребенка, либо нежелание общаться в детском саду.

Картину исследуемой личности ребенка дополнили заранее подготовленные и структурированные беседы, проведенные с родителями и педагогами. Центральной темой бесед были индивидуальные особенности ребенка.

Проблема межличностных отношений дошкольников сегодня представляется сверх актуальной. Во время ежедневных наблюдением за взаимодействием детей в детском саду мы отметили высокую эмоциональную напряженность и конфликтность в их отношениях. Вывод: повышенная агрессивность - одна из частых сложностей, возникающих в детском коллективе.

Волнует выявленная сложность не только педагогов дошкольного учреждения, но и родителей. Различные формы проявления агрессии свойственны для большей части детей дошкольного возраста. При проявлении агрессии сужаются возможности общения, понижается продуктивность, и как следствие тормозится личностное развитие ребенка.

Помимо агрессии в поведении детей нами были выявлены следующие проблемы межличностных взаимоотношений:

• обидчивость - дети болезненно реагируют и сильно переживают игнорирование или отвержение со стороны сверстников и иных партнеров по взаимодействию;

• застенчивость - робость, неуверенность в себе, напряженность и тревога, страх перед другими;

• демонстративность - желание быть на виду, нравится, проявить себя, в том числе через демонстрацию своего превосходства.

Невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать состояние другого человека - то, что объединяет все проблемы межличностных взаимоотношений дошкольников.

Диагностика эмоциональных процессов воспитанников проводилась и по графической методике М.А. Панфиловой «Кактус» [10]. В результате выявлены следующие качества испытуемых:

• 25% - наличие агрессии;

• 15% - тревожность;

• 20% - импульсивность;

• 15% - стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности.

Изучался социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений по экспериментальной игре «Секрет» Т.А. Репиной. Нами был определен социометрический статус каждого ребенка. В результате выявлено четыре статусных категории:

• 0% - «звезды» (5 и более выборов);

• 35% - «предпочитаемые» (3-4 выбора);

• 55% - «принятые» (1-2 выбора);

• 10% - «непринятые» (0 выборов).

Ниже приводятся диагностические задания, предполагающие определение особенностей эмоциональных состояний детей:

• Задание №1. «Что мне снится страшное, чего я боюсь днем». Цель: выявить мотивы страхов у дошкольников.

• Задание №2. «Придумай и расскажи страшную сказку». цель: выявить объекты страшного в сказочных импровизациях.

• Задание №3. «Что было со мной самое плохое». цель: предоставить ребенку возможность выбора событий, происходящих с ним.

• Тест «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой).

В результате изучения были выделены основные страхи у детей старшего дошкольного возраста, представленные в табл. 1.

Таблица 1. Сводные данные проявления страхов у девочек и мальчиков 5-7 лет в ЦРР «Малыш» за 4 года (составлено авторами)

Изучение познавательного развития проводится три раза в год по пособию Е.А. Стребелевой [12]

Проблемно-ориентированный анализ работы с родителями.

Те проблемы, которые возникают в обществе, самым прямым образом связаны с проблемами семейного воспитания. Семья, как социальный институт является предметом большого количества исследований, которые в последние десятилетия выявили ряд отрицательных тенденций, в том числе: малодетность, нестабильность, разводы, неравенство распределения обязанностей в быту среди родителей и другие [6].