Статья: Психологические барьеры в учебно-профессиональной деятельности студентов

Снижение влияния барьеров общения на учебно-профессиональную деятельность иностранных студентов будет зависеть от выбора стратегии их преодоления. Конструктивная стратегия выражается в переосмыслении сложившихся условий деятельности, в самоактуализации личности, деструктивная - в отказе от продуктивного разрешения критической ситуации, снятии эмоционального напряжения и сохранения мнимой целостности личностной структуры через использование механизмов психологической защиты или полном отказе от дальнейшего выполнения деятельности.

Когнитивные барьеры

В психологической науке существуют разные интерпретации когнитивных барьеров. В имеющихся определениях представлены различные взгляды на природу, развитие и методы их исследования, выделяются разные причины возникновения: различия в отношениях людей к одним и тем же вещам, рассогласование когнитивных стилей, функционирование когнитивных структур, приводящих к затруднениям в выполнении учебной деятельности.

Когнитивные барьеры оказывают существенное влияние на формирование основных структурных компонентов учебной деятельности: мотивации, учебной задачи, учебных действий и операций, контроля и оценки результатов деятельности.

Психологическими механизмами возникновения когнитивного барьера являются: отражение возникшего препятствия, осознание его деструктивного влияния на процесс и результат учебной деятельности, переживание нарушения деятельности, актуализация внутренних ресурсов для выхода из кризиса [1]

Эффективность освоения компонентов учебной деятельности зависит от особенностей преодоления когнитивных барьеров, которое осуществляется двумя принципиально различными стратегиями: конструктивной и деструктивной.

Рассмотрение теорий, объясняющих когнитивные явления, показало, что в настоящее время не имеется сведений, которые могли бы объяснять психологические механизмы возникновения затруднений в учебной деятельности в связи с усвоением знаний, восприятием информации при обучении в иноязычной образовательной среде. Анализ литературы по проблеме психологических барьеров показал, что недостаточно изучены сущность когнитивных барьеров, условия, способствующие их возникновению, не определена природа их появления в совместной учебной деятельности, не рассмотрены стратегии преодоления когнитивных барьеров в студенческом возрасте. Не выявлено влияние когнитивных психологических барьеров на учебную деятельность иностранных студентов.

Теория и практика изучения психологических барьеров показывает наличие противоречия, которое определяется тем, что, с одной стороны, подчеркивается деструктивная роль когнитивных барьеров в деятельности, приводящих к ее остановке или полному прекращению. С другой стороны, человек в процессе выполнения деятельности, столкнувшись с препятствием, мобилизует свои энергетические ресурсы для его преодоления, актуализирует свою активность, поднимаясь на качественно новый уровень развития.

Разрешению данного противоречия, на наш взгляд, будет способствовать использование метакогнитивного направления в психологии, которое предполагает владение:

«знаниями об особенностях функционирования "когнитивного процессора"»;

«знаниями задачи, ее требований и того, как эти требования могут быть выполнены при изменении условий»;

«знаниями стратегий для выполнения этой задачи (познавательные стратегии, призванные достигать целей и метапознавательные стратегии, призванные контролировать продвижение (прогресс) познавательных стратегий» [2, с. 4].

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

Раскрыть сущность и основные психологические характеристики когнитивных барьеров.

Выявить психологические механизмы когнитивных барьеров в учебно-профессиональной деятельности.

Экспериментально исследовать влияние когнитивных барьеров на формирование основных компонентов учебной деятельности иностранных студентов;

Для решения поставленных задач использовался ряд методик: Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д. ЛаКоста, 1998), Методика диагностики стилевых параметров обучения (А. Саломон, Р. Фелдер), Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Ю. В. Пошехонова, М. М. Кашапов).

Измерения по шкале самооценки метакогнитивного поведения Д. ЛаКоста проводились у иностранных студентов с целью изучения использования мыслительных стратегий в ситуации целенаправленного обучения. В исследовании приняли участие 30 студентов и Республики Вьетнам, обучающихся в разных городах России. Предлагалось оценить используемые стратегии по 5-балльной шкале. Полученные результаты позволили выделить пять уровней (табл. 1).

Таблица 1

Результаты использования мыслительных стратегий по шкале самооценки метакогнитивного поведения

Как видно из табл. 1, высокий уровень поиска мыслительных стратегий в процессе учебно-профессиональной деятельности используют только 6,7% студентов. Эти студенты активно используют стратегии планирования, мониторинга и оценки деятельности, сознательной формулировки вопросов, прогнозирования, рефлексивной оценки собственных действий, осознания возможностей решения сложных задач, переосмысления поступающих идей и др.

Наибольшее количество студентов отнесены к среднему (10 чел. - 33,3%) и ниже среднего (11 чел. - 36,7%) уровням. Для них характерно выборочное обращение к мыслительным стратегиям. Данная группа студентов редко обращается к необходимости осмысления своих действий и достижений, их дифференцированной оценке, для них является затруднительным преодоление внутренних ограничений, формулировка точных определений первоначально размытых, многозначных или плохо понятных терминов, проигрывание позиции партнера по общению, мысленный диалог с ним, письменная фиксация собственных мыслей.

Низкий уровень представлен тремя студентами (10,0%) и характеризуется отсутствием способностей и желания использовать метакогнитивные стратегии поведения в своей деятельности.

Таким образом, результаты диагностики по шкале самооценки метакогнитивного поведения показывают на необходимость проведения специальных упражнений по формированию у студентов навыков самоуправления познанием (знанием о собственных приемах и стратегиях организации и управления процессом познания и решения теоретических и практических задач).

С целью подтверждения или опровержения полученных результатов по методике самооценки когнитивного поведения было проведено дополнительное исследование с использованием методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности Ю. В. Пошехонова и М. М. Кашапова. Наряду с основными шкалами - метакогнитивные знания» и «метакогнитивная активность» данная методика позволяла также оценить дополнительные метакогнитивные характеристики: концентрацию, приобретение информации, выбор главных целей, управление временем. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной

активности, баллы

Среди основных шкал студенты отдают предпочтение метакогнитивным знаниям (11,4 балла) по сравнению с метакогнитивной активностью (7,5 балла). По дополнительным характеристикам наиболее значимыми для них являются: выбор главных идей (5,5 балла) и приобретение информации (5,4 балла). Несколько ниже - управление временем (4,2 балла). Данные показатели соотносятся с результатами методики самооценки метакогнитив- ного поведения и подтверждают стремление к поиску новых знаний, получению дополнительной информации, выбору наиболее эффективных способов деятельности.

На следующем этапе с целью определения механизмов саморегуляции в процессе учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов была использована методика диагностики стилевых параметров обучения [3]. Данная методика позволяет определить наличие или отсутствие: активности или рефлексивности; чувства (рациональности) или интуиции (иррациональности); визуального или вербального стиль обучения; аналитичности или синтетичности. Доминирование или отсутствие отдельных стилей позволяет судить о степени предрасположенности к возникновению когнитивных барьеров в деятельности или барьероустойчивому поведению. Результаты исследования отражены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты диагностики стилевых параметров обучения иностранных студентов

При обработке результатов тестирования ответ, который выбрал испытуемый (а или Ь), заносился в соответствующую номеру утверждения графу. Далее суммировались ответы (а) и (Ь) для каждого стиля и вычислялась разность между суммами ответов каждого типа. Полученное значение, а также его знак ((+) или (-)) показывает силу предпочтения того или иного полюса стиля.

Анализ результатов показывает, что в целом у студентов выбор между двумя стилями достаточно уравновешен (критерий = 1-3 балла), хотя и возможно некоторое доминирование отдельного стиля. Такое равновесие позволяет студентам успешно адаптироваться к любой обучающей среде. Некоторое доминирование наблюдается по шкале «Чувства» (4,6 балла) и «Вербальному стилю общения» (3,2 балла).

Умеренного (критерий = 5-7 баллов) и выраженного (критерий = 9-11 баллов) предпочтения стиля у иностранных студентов не обнаружено. В то же время ими достаточно редко используются такие стили, как рефлексивность, интуиция, синтетичность и вербальность.

Воспроизведем описание стилевых параметров обучения, предложенное А. А. Карповым.

«1. Активность - рефлексивность. При доминировании активности информация лучше усваивается, если она может быть сразу же применена. При этом стиле предпочтительнее групповая работа, материал лучше усваивается, если проговаривается. Предпочтение рефлексивного стиля выражается в тщательном обдумывании и мысленной категоризации перед тем, как она будет использована. При доминировании этого стиля более эффективна индивидуальная работа, материал лучше усваивается, если дается время на самостоятельную проработку его субъектом.

Чувство (рациональность) - интуиция (иррациональность). Люди с преобладанием полюса чувства более склонны к познанию фактов и соотношений между ними. Этот стиль более эффективен при решении задач, требующих оперирования точными данными. Преобладание интуиции свидетельствует о склонности к познанию возможностей и абстрактных закономерностей, склонности к неопределенности. Испытуемые лучше достраивают незаконченные ментальные конструкции. Учащийся, использующий этот стиль, будучи устойчивым к неопределенности, вместе с тем более склонен к ошибкам.

Визуальный - вербальный стиль обучения. Человек с преобладанием визуального полюса лучше воспринимает наглядные репрезентации информации и учебного материала. При преобладании вербального стиля субъект успешнее обучается, если слышит вербальный текст или проговаривает материал.

Аналитичности - синтетичность. При преобладающем синтетическом стиле субъект лучше усваивает материал только при построении целостной картины объекта или явления, то есть для понимания материала необходимо пройти всю цепочку логических рассуждений. Уровень компетентности в решении задач обычно больше, чем при аналитическом стиле. Аналитический стиль, наоборот, основывается на исследовании деталей изучаемого предмета, а не на понимании его в целостности. Преобладание этой характеристики дает субъекту возможность лучше ориентироваться в проблеме» [2].

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать вывод о предрасположенности иностранных студентов к возникновению когнитивных барьеров в ходе учебно-профессиональной деятельности, так как они затрудняются в осуществлении выбора той или иной стратегии. Значительная часть их усилий сводится к стремлению более эффективно адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.