ВВЕДЕНИЕ
самосознание ребенок дошкольник
Становление самосознания и его роль в структуре личности в настоящее время широко исследуется специалистами различных областей науки.
В отечественной и зарубежной психологической литературе особое внимание уделяется изучению структуры самосознания, его компонентов в разные возрастные периоды. Разработке данного вопроса посвятили свои работы С.Л. Рубинштейн (1940, 1976), В.В. Столин (1983), И.С. Кон (1968, 1971, 1978, 1984), Р. Берне (1986), B.C. Мухина (1975,1980, 1998), H.JI. Белопольская (1984), А. Маслоу (1954), Д.В. Ольшанский (1986), К. Роджерс (1990,1994), Е.Т. Соколова (1980), П.Р. Чамата (1966), И.И. Чес-нокова (1977, 1982), Э. Эриксон (1959, 1996) и многие другие. Ряд работ посвящен рассмотрению вопросов развития самосознания в онтогенезе (Мухина B.C., Лисина М.И., Ольшанский Д.В. и др.).
Всеми авторами подчеркивается исключительная роль самосознания как ведущего конструкта в становлении личности и показывается непреложное значение социума в процессе его формирования. Роль отношений с другими людьми впервые была осмыслена Л. Фейербахом, который считал, что человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком.
Положение о влиянии социума на развитие личности ребенка не вызывает сомнений и показано в разных научных дисциплинах. Социум в воздействии на личность выступает как влияние конкретных людей, окружающих ребенка и вступающих во взаимодействие с ним.
В качестве людей, влияющих на становление личности дошкольника выступают значимые взрослые. Это - прежде всего родители, прародители, педагоги детских дошкольных учреждений. Каждый из них имеет свою сферу и меру влияния на формирование самосознания и развитие личности ребенка дошкольного возраста в целом.
Огромную роль в становлении личности подрастающего ребенка играет воспитатель, общение и взаимодействие с которым занимает значительную часть жизни дошкольника и значение которого трудно переоценить.
Изучению личностных качеств педагога, стиля его взаимодействия с воспитанниками посвящены исследования Б.Г. Ананьева (1935, 1980) A.A. Бодалева (1983,1995), Е.А. Панько (1986), Л.Н. Башлаковой (1986).
Тем не менее, при исследовании данной проблемы возникает ряд вопросов, которые не получили достаточного объяснения. Прежде всего следует отметить тот факт, что дошкольный возраст исследован крайне неравномерно и некоторые годы жизни ребенка остаются практически не освещенными. Особо это касается возраста 5,5 - 6,5 лет, так как именно он предваряет кризис 7 лет и появление новой социальной ситуации развития. Мало изученной остается и проблема влияния личности воспитателя на формирование самосознания дошкольников. Исходя из вышеизложенного была определена цель настоящей дипломной работы.
Целью работы явилось разработка рекомендаций для воспитателей, психологов детских образовательных учреждений, родителей по развитию самосознания дошкольников 5,5-6,5 лет.
Объект исследования - самосознание личности.
Предмет исследования - самосознание дошкольников 5,5 - 6,5 лет.
Гипотезы исследования - в основу данного исследования были положены следующие предположения, выдвинутые на основе анализа проблемы и предварительных исследований в процессе практической работы: становление самосознания у детей дошкольников имеет ряд особенностей, которые своеобразно представлены в период 5,5 - 6,5 лет. Стержневыми компонентами самосознания в данном возрастном периоде выступают «образ Я» и половозрастная идентификация.
В соответствии с поставленной целью и гипотой исследования, были определены следующие задачи:
. Провести анализ научных публикаций по проблеме динамики самосознания детей в дошкольный период.
. Изучить особенности сформированности отдельных компонентов самосознания в дошкольном возрасте с 5,5 до 6,5 лет.
. Исследовать влияние личности воспитателя на самосознание дошкольников 5,5 - 6,5 лет.
. Определить основные направления коррекционных психолого-педагогических мероприятий в работе с дошкольниками, их родителями, воспитателями.
Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
психодиагностические методы (беседа, наблюдение, методика изучения половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской; цветовой тест отношений (ЦТО); тест изучения тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена; детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга; тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга);
методы математической статистики (вычисление параметров распределения исследуемых признаков ср*- критерий Фишера с угловым преобразованием, количественный и качественный анализ, корреляционный анализ для определения связи между исследуемыми признаками (коэффициент корреляции Пирсона).
Научная новизна данной дипломной работы заключается в следующем:
показаны особенности сформированности структуры самосознания дошкольников 5,5 - 6,5 лет (схема тела, «образ Я», половозрастная идентификация, самооценка);
выявлена связь между тревожностью и половозрастной идентификацией;
установлена взаимосвязь между развитием отдельных компонентов самосознания дошкольников и особенностями поведенческих реакций воспитателей во фрустрирующих ситуациях;
систематизированы и апробированы психолого-педагогические рекомендации для воспитателей, психологов детских образовательных учреждений, родителей по развитию самосознания дошкольников.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
конкретизированы возрастные особенности и установлена взаимосвязь отдельных компонентов самосознания у дошкольников в возрасте с 5,5 до 6,5 лет;
показано влияние личности воспитателя на формирование самосознания дошкольников;
теоретически обоснована необходимость внедрения в практику дошкольного воспитания мероприятий по формированию компонентов самосознания детей.
Практическая значимость исследования: состоит в том, что оно вносит определенный вклад в разработку подходов по изучению самосознания дошкольников в конкретном возрастном периоде с 5,5 до 6,5 лет и показывает значимость роли воспитателя для своевременного формирования его компонентов. В результате проведенного исследования были установлены корреляционные связи личностных характеристик воспитателей и самосознания дошкольников, что позволит более эффективно строить психолого-педагогическую работу с детьми, имеющими трудности в развитии самосознания. Полученные результаты и выводы могут быть рекомендованы для улучшения содержательно - процессуального аспекта психолого-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях. Предложенные рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки специалистов для работы с детьми и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений. Комплекс методик для изучения самосознания дошкольников подобран таким образом, чтобы психологи дошкольных образовательных учреждений могли использовать его как для диагностики, так и при проведении консультаций и коррекции.
Экспериментальной базой исследования явились
дошкольные образовательные учреждения г. Поронайска №№ 5. В исследовании
приняли участие 50 дошкольников 5,5 -6,5 лет, из них: 20 мальчиков, 30 девочек,
а также 50 родителей.
1. СУЩНОСТЬ И ГЕНЕЗИС САМОСОЗНАНИЯ
В научно обоснованной реализации принципа личностно ориентированного обучения имеются определенные сложности. Существуют разные ориентации в изучении личности. Работы социогенетической ориентации выдвигают на первый план изучение личности в процессе усвоения социальных норм и ролей, ученые персоногенетической ориентации ставят во главу угла проблему формирования человеческого «Я», самосознания личности [1]. В любом случае позитивное и развитое самосознание помогает человеку в решении сложных задач приспособления к социуму. Психический дизонтогенез порождает препятствия для формирования такого самосознания. Следовательно, уже на ранних этапах развития ребенка необходимо обращать специальное внимание на процесс становления этого центрального образования личности. Для решения задач нашего исследования необходимо вначале проанализировать его сущность и генезис.
Проблема самосознания личности издавна привлекала внимание ученых
философов и психологов. Поведение человека всегда, так или иначе, соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен быть. Хотя тематику самосознания обсуждали многие видные представители этих наук, человеческое «Я», - как писал философ А.Г.Спиркин, - упорно ускользает от научно-психологического анализа [2].
В зависимости от исследовательских задач и методологических ориентаций понятие «Я» описывается: как субъект сознания и деятельности или как объект, продукт и отражение; как субстанциальная, онтологическая реальность или как мыслительный конструкт, создаваемый исследователем; как единое системное целое или как совокупность элементов, черт, измерений; как структура или как процесс; как интраиндивидуальное, имманентное в личности или как интерсубъективное, возникающее в процессе взаимодействия субъектов образования и т.д. Эти параметры тесно связаны с содержанием соответствующих психологических теорий [3, 4, 5].
Вопросы самосознания личности были подняты А. Адлером и нашли отражение в его концепции «комплекса неполноценности» и «комплекса превосходства». Он полагал, что все, что делают люди, имеет своей целью преодоление ощущения своей неполноценности, которое является источником устремлений человека к саморазвитию и достижению компетентности. Психоанализ и эго-психология видят в «Я» в первую очередь мотивационный феномен [6].
В бихевиоризме самосознание личности рассматривается как поведенческая категория, которую можно уловить только в действиях, поступках. Когнитивная психология выдвигает на первый план существование познавательной схемы, благодаря которой индивид перерабатывает информацию о себе, организуя ее в особые понятия и образы [7]. Для интеракционизма «Я» - продукт межличностного взаимодействия и коммуникации [8]. Экзистенциальная психология усматривает сущность человеческого «Я» в процессах самоактуализации, актах творчества и т.д. [9]. Мы не будем детально останавливаться на взглядах зарубежных психологов на проблему самосознания, поскольку методологической основой нашего исследования являются отечественные подходы к пониманию процессов развития психики, в первую очередь деятельностный подход.
Проблема самосознания личности в отечественной науке глубоко проанализирована В.В.Столиным, И.И. Чесноковой, И.С. Коном, А.Г. Спиркиным. О нем упоминали в своих трудах выдающиеся психологи - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Наиболее типично для отечественной психологической и философской мысли понимание самосознания как рефлексии (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, И.С. Кон, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, и др.). Процесс рефлексии своих качеств, целей, смыслов дополняется и обогащается обратной связью, исходящей от социального окружения. Это позволяет субъекту корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять поведением.
Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.
По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [10].
А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос
«Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я.
Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно [11]. В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность.
Справедливость этого положения доказывается работами кросскультурных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания.
Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика, а, следовательно, и самосознание, приобретает качественные отличия. Преимущественное использование знаковых средств ведет к более сложному и дифференцированному самосознанию.
Продолжая мысль Л.С. Выготского, можно позволить предположить, что чем более высокие уровни опосредствования используются человеком, тем более совершенным становится его самосознание. Естественно, что более сложная деятельность требует и более совершенных психологических средств ее реализации. Поэтому глобального противоречия во взглядах на проблему самосознания этих методологов отечественной психологии, по-видимому, нет: самосознание формируется в ходе «врастания» ребенка в культуру того общества, в котором он живет. Усложнение деятельности и расширение социальных контактов ведет к образованию более сложной структуры самосознания.
С точки зрения И.С.Кона в самосознании человека можно выделить четыре уровня. Нижний уровень - это неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. Следующий уровень - осознание и самооценка отдельных свойств своей личности. Выше находится уровень, на котором эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ. Наивысший уровень- «Я - образ» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием целей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.