Дипломная (вкр): Психологические особенности формирования самосознания у дошкольников

Методика «Вопросы»

Цель: установить знание простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, соответствующих задаваемым вопросам.

. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

. Можно ли обижать животных? Почему?

. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что ты виноват? Почему?

. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Критерии оценки:

- не может ответить;

- отвечает лишь на некоторые вопросы, недостаточно понимает ряд ситуаций, аргументации ответа не дает;

- на все вопросы отвечает в соответствии с социальной нормой, но не аргументировано или в аргументах звучит указание на значимого взрослого;

- отвечает на большинство вопросов аргументировано, но в эмоционально значимых ситуациях ненормативно;

- отвечает на все вопросы аргументированно.

Вывод о высокой степени притязаний на признание со стороны взрослого делался в том случае, если реальное поведение ребенка по оценке воспитателей существенно расходилось с декларируемыми им нормами социального взаимодействия.

В литературе многократно отмечалось, что основным условием становления самосознания является индивидуализированное взаимодействие со взрослым и общение детей друг с другом, поэтому я полагалиа необходимым оценить эти параметры. Мной собирались данные об индивидуальной ситуации развития ребенка. Выяснялось, в какой семье живет ребенок (опекунская, неполная, полная). Родители детей заполняли специальную анкету (Приложение 3). В результате ответов на эти вопросы, устанавливался доминирующий тип семейного воспитания (сверхтребовательный, противоречивый, попустительский, принимающий).

Воспитателями заполнялась отдельная анкета, направленная на изучение их мнения об уровне адаптированности ребенка.

.1 Развитие самосознания детей дошкольного периода (результаты констатирующего эксперимента)

.1.1 Становление образа «Я»

В качестве необходимой ступени к формированию образа индивидуального «Я» исследователи выделяют самовосприятие. Одним из первых признаков его наличия является осознание ребенком своей половой принадлежности и ориентировка в своем теле, а также знания о функциональном назначении различных его частей. Согласно литературным данным, эти возможности появляются уже у детей раннего возраста.

Возможности же дифференцированного восприятия себя были еще недостаточны (критерии его оценки приведены в описании методики). При рассматривании себя в зеркале 43,75 % испытуемых либо совсем не называли «второстепенные» части лица, либо с помощью могли назвать две-три таких части. Лишь двое испытуемых (12,5 %) смогли указать на большинство второстепенных частей. При оценке знания функционального назначения основных частей тела 87,50 % детей этой группы отвечали на вопросы односложно, иногда не совсем точно.

Таким образом, я выяснила, что в начале дошкольного возраста знания о себе у ребенка, еще отрывочны, неточны, их актуализация оказывается затрудненной. Это может быть связано и с трудностями контакта с экспериментатором, обусловленными возрастом детей, и с констатируемыми в последние годы явлениями несовершенного речевого развития дошкольников. Последний факт связывается со многими причинами биологического и социального характера, обсуждать которые здесь нецелесообразно. Мы установили, что когнитивный компонент «Я» у ребенка этого возраста еще далек от совершенства. Положительное же эмоциональное отношение к своему облику проявлялось практически у всех нормально развивающихся дошкольников этого возраста. Они улыбались, глядя в зеркало, некоторые испытуемые хвалили себя.

Дошкольники уже в младшей группе детского сада всегда могли указать свою половую принадлежность и понимали ее постоянный характер. Но при этом четверо детей не осознавали ее постоянства. Лишь в одном случае это свидетельствовало о недостаточном понимании обращенных к ребенку вопросов, в трех других дети давали ответы на следующие задания. Это позволяло думать о том, что половая идентификация этих испытуемых еще не носила завершенного характера.

В старшей группе детского сада дошкольники уже не испытывали каких-либо трудностей при перечислении частей своего лица и давали полные и развернутые ответы о функциональном назначении частей своего тела. «Руки, чтобы все делать: рисовать, играть, лепить, ноги, чтобы ходить, бегать, танцевать, голова, чтобы думать» (Паша Б., 6 лет). Но необходимо отметить, что описать себя еще не мог ни один из испытуемых и этот факт может подтверждать, что выделение уникального в своем «Я» даже на уровне физического облика представляет для дошкольников определенную сложность. Эмоциональное отношение к своему облику оставалось у детей позитивным, они давали себе комплиментарную оценку, правда, практически в половине случаев при рассматривании фотографий она относилась к «периферии» самосознания, поскольку дети хвалили свою одежду. Лишь в отдельных случаях дети называли себя «красивыми».

В данном исследовании при предъявлении методики «Физическое Я» дошкольники в младшей группе детского сада всегда могли указать свою половую принадлежность и понимали ее постоянный характер. Следовательно, первичное «социальное Я» ребенка оказывалось сформированным, как это и обозначено в литературе [20, 21, 22].

Многие дети отвечали на вопросы о функциональном назначении частей тела односложно и неточно: «Руки - брать. Ноги - идти. Голова...не знаю» (Юля С., 6 лет). Лишь один ребенок дал ответы, сходные с ответами дошкольников контрольной группы. Различия между детьми разных возрастов были высоко достоверными (таблица 1). Для подсчета данных использовалась специальная компьютерная программа.

Таблица 1.Сравнительная характеристика показателей представлений о «физическом Я» детей старшей группы детского сада (баллы)

Из приведенных в таблице данных следует, что тенденция к темпу развития у ребенка самовосприятия была устойчивой. Это касалось как когнитивного, так и эмоционального компонента «Я-образа».

Дети дошкольного возраста в 55,56 % случаев давали развернутые описания себя, включающие личностные характеристики. «Я веселая, у меня глазки смеются, волосы кудрявые и заколки красивые» (Оля Ш., 6,5 лет). Сопоставительные количественные данные, отражающие представления испытуемых подготовительных групп детского сада о физическом «Я», приведены в таблице 2.

Таблица 2.Сравнительная характеристика показателей представлений о «физическом Я» детей подготовительной группы детского сада (баллы

Необходимо отметить, что аффективный компонент «Я» у детей дошкольного возраста был менее сформирован, чем когнитивный. При рассматривании себя на фотографиях многие дети в первую очередь обращали внимание на свою одежду, а не на черты индивидуального облика.

Они не указывали также свои личностные характеристики.

Можно проинтерпретировать этот факт, как проявление более ценностного отношения к «периферии самосознания» (объектам, к которым приложимы местоимения «мой», «мое»). В то же время при нормальном развитии в подготовительной группе, если вспомнить литературные данные, уже должны быть более ярко представлены структурные элементы самосознания, порождающие различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). По-видимому, появление этих элементов зависит от организации той среды, в которой растут дети.

Кроме того, можно предположить, что дошкольники имеют более высокие притязания на социальное признание, чем их сверстники с интеллектуальным развитием. Имеющиеся у меня данные не дают достаточных оснований для ответа на этот вопрос, это может быть темой для дальнейших исследований.

Я полагаю полученные данные весьма интересными и уточняющими онтогенез образа «Я» в различных возрастных группах. Новизна полученных результатов, на мой взгляд, заключается в том, что я показали зависимость характеристик разных элементов самосознания от отношения к себе как к субъекту или как к «объекту». Анализ себя как объекта проще и достаточно доступен детям дошкольного возраста. Положительное самоотношение к себе, по-видимому, следует вырабатывать у детей специально, поскольку на современном этапе явно преобладает «объектная» составляющая (ты-мальчик, ты-ребенок, но уже не младенец, ты был маленьким, ты пойдешь в школу, ты будешь взрослым и т.п). Дети дошкольного периода, усваивают эти социальные роли, но недостаточно осознают свою индивидуальность.

Возможно, именно из-за преимущественного внимания к развитию «социального Я» самосознание значительной части испытуемых даже при хорошем интеллектуальном развитии отличается относительно малой представленностью такого важнейшего компонента как самоотношение.

Полученные результаты дали основание надеяться на успешность попыток совершенствования ориентировки в собственном «Я» за счет целенаправленного создания комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие интереса к себе не только как к объекту и носителю социальной роли, но и как к субъекту - ребенку, обладающему внешними и внутренними достоинствами.

Исходя из полученных результатов, можно дать определенные рекомендации по совместной работе педагогов, психологов и родителей по развитию самосознания детей дошкольного периода. Необходимо:

. Структурировать работу воспитателей с родителями и придать ей комплексный характер.

. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, объединить усилия для развития и воспитания детей.

. Взаимодействовать с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка:

выявить характер семейных взаимоотношений, авторитет родителей;

определить их влияние на развитие ребенка и на этой основе скоординировать воспитательно-образовательную работу ДОУ и семьи;

целенаправленно воздействовать на родителей с учетом их подготовленности к воспитанию детей;

учитывать пожелания родителей, их предложения;

. Создать атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга.

. Привлечь внимание педагогов и родителей к формированию единого понимания целей и задач, средств и методов воспитания детей, их эмоционального благополучия, полноценного физического, психического и умственного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная дипломная работа посвящена изучению самосознания в дошкольном возрасте и его динамике.

В психологической литературе накоплен определенный опыт по изучению самосознания личности. Эта проблема рассматривается в рамках различных психологических школ, где отмечаются различия по вопросам определения понятия самосознания, его структуры, возникновения, динамических образований, детерминирующих его развитие.

Данная работа базируется на концепции онтогенетического развития самосознания, разработанной в рамках современной психологии.

Выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение в результатах проведенного исследования.

Было обнаружено, что процесс становления самосознания у детей дошкольников имеет свои особенности и обусловлен быстрыми темпами динамических изменений во всех сферах психической деятельности ребенка. Развитие самосознания в дошкольном возрасте наиболее полно проявляется в таких компонентах как: схема тела; половозрастная идентификация; «образ Я»; самооценка, которые являются основой для формирования целостной, непротиворечивой системы знаний о себе («Я-концепции»). Становление этих составляющих самосознания взаимосвязано и взаимообусловлено.

Проведенное исследование показало, что не у всех детей в возрасте 5,5-6,5 лет адекватно сформированы схема тела, «образ Я», половозрастная идентификация. Выявлена достоверная связь между адекватно сформированным «образом Я» и адекватной половозрастной идентификацией, что дает основание утверждать о значимости своевременного формирования этой структуры самосознания. Этот факт подтвердился изучением особенностей восприятия «Я-настоящего» у детей с адекватной и неадекватной половозрастной идентификацией. Так, дети с адекватно сформированной идентификацией, стремясь к эмоционально окрашенным контактам, способны приспосабливаться к требованиям ситуации и идти на компромисс, тогда как дети с неадекватной половозрастной идентификацией, стремясь к общению, не проявляют достаточных усилий, чтобы добиться признания окружающих и застревают на собственных эмоциях. Это создает дополнительные трудности в установлении значимых контактов. Данная особенность указывает на связь формирования самосознания дошкольников с их эмоциональным состоянием.

В процессе исследования было также обнаружено, что у детей с адекватной половозрастной идентификацией достоверно чаще наблюдается средний уровень тревожности, тогда как у дошкольников с неадекватной половозрастной идентификацией наиболее часто встречался заниженный, либо завышенный показатель тревожности.

Изучение реагирования дошкольников в ситуации преграды показало, что у детей с заниженной самооценкой преобладает «фиксация на самозащите», независимо от адекватности или неадекватности половозрастной идентификации, что возможно способствует формированию механизмов самозащиты и препятствует становлению механизмов достижения цели.

В процессе исследования было установлено, что существует достоверная связь между типом семьи и самооценкой дошкольников. Заниженная самооценка достоверно чаще наблюдается у детей, имеющих неполные семьи. Это совпадает с данными исследования М.В. Нуховой (1999) о том, что при определенных условиях воспитание в неполной семье может выступать в качестве внешнего(объективного) фактора, который оказывает депривирующее влияние на развитие отдельных звеньев структуры самосознания.

Предположение о ведущей роли воспитателя в процессе становления структуры самосознания дошкольников обосновано данными количественного, качественного и корреляционного анализов. Была выявлена взаимосвязь развития структур самосознания дошкольников и личностных характеристик воспитателей. Оказалось, что дети с неадекватной половозрастной идентификацией более чувствительны к таким негативным личностным характеристикам воспитателей как стремление свести до минимума ответственность за ситуацию, несклонность к самообвинению, безынициативность, низкая коммуникабельность. Дети с адекватной половозрастной идентификацией, наоборот, ориентируются на такие свойства воспитателей как независимость суждений и поведения, толерантность, богатое воображение.

Качественный анализ полученных результатов показал, что существует противоречие между потребностями ребенка в понимании, эмоциональном общении и требованиями воспитателя к дисциплинированности, активности детей. Эти требования воспитателей связаны с представлением идеального образа ребенка, который не соответствует реальным проявлениям детей дошкольников, следовательно, происходит конфликт между профессиональной позицией воспитателя и личным отношением к ребенку.

Апробированный в настоящем исследовании комплекс методик для выявления сформированности структур самосознания может быть использован для диагностических целей психологами дошкольных образовательных учреждений.

Одновременно с диагностикой развития самосознания рекомендуется осуществлять его коррекцию, которая предполагает реализацию основных направлений работы по формированию структурных компонентов самосознания дошкольников: схемы тела; образа «Я»; половозрастной идентификации; самооценки.

В работе было показано, что выявление неадекватно сформированных структурных звеньев самосознания должно сочетаться с анализом микросоциальных условий развития ребенка.

Эмоциональное неблагополучие в развитии личности дошкольника прежде всего сказывается на формировании его самосознания, а эмоциональный комфорт ребенка обеспечивается благоприятными взаимоотношениями со значимыми взрослыми, и ведущая роль в этом принадлежит профессиональной позиции воспитателя. Поэтому в исследовании определено содержание работы по формированию его профессиональной позиции.

Данная работа представляет собой один из подходов к изучению проблемы самосознания ребенка. Исследование не претендует на изучение всех аспектов развития самосознания детей, его содержание определяется рамками темы и поставленными задачами. Следует отметить, что в процессе исследования наметились некоторые направления, касающиеся, в частности, развития личности ребенка в дошкольном учреждении и осознания воспитателями своей профессиональной позиции

Глоссарий

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.      Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2010.

.        Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2010.

.        Бережнова О.В. Нравственное развитие дошкольников в традициях русской культуры // Образование и общество. - 2011. - № 3.

.        Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. - М.: Просвещение, 2010.

.        Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. - 2013. - №4.

.        Ворсобин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. - 2000. - № 3.

.        Воспитание детей в неполной семье / Под ред. Н.Е. Ершовой. - М., 2008.

.        Гаврилова Т.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста // Семья и формирование личности. - М., 2008.

.        Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2008.

.        Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. - 2008. - № 1.

.        Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 2009.

.        Демина И. Трудный ребенок // Дошкольное воспитание. - 1990. - №3.

.        Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. - Минск, 2007.

.        Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 2008.

.        Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. - 2007. - № 1.

.        Искольдский Н.В. Исследования привязанности ребёнка к матери в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 2005. - №3.

.        Коноплева О.В., Мельшутина А.Ю. Скрининговая диагностика уровня развития психических функций детей дошкольного возраста (4-7лет). - СПб., 2008.

.        Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2008.

.        Коробейников И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. - М., 1982.

.        Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 2008.

.        Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М.: Знание, 2007.

.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2008.

.        Кудрина Г.А., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. - Иркутск, 2009.

.        Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. - М.: Сфера, 2009.

.        Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения, в 2 томах., Т.1. - М.: Педагогика, 2009.

.        Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. - М., 1983.

.        Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1983.

.        Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1983. - № 4.

.        Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1983.

.        Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 1998.

.        Михайленко Н., Короткова Н. Овладение игровыми умениями в раннем возрасте // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 5.

.        Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 2010.

.        Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у дошкольников. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. - М.: Наука, 2005.

.        Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И Лисиной. - М., 2005.

.        Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2008.

.        Палагина Н.Н. Доречевые формы воображения в действиях с предметами детей второго года жизни // Ребенок в раннем и дошкольном детстве. - Фрунзе, 2009.

.        Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопросы психологии. - 2009. - №1.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Возрастные нормативы выполнения методики

Приложение 2

Результаты оценки выполнения методики «Лесенка»

Приложение 3

Опросники для родителей и воспитателей.

Опросник для родителей:

. Я всегда сочувствую своему ребенку.

. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

. Я уважаю своего ребенка.

. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

. Мой ребенок часто неприятен мне.

. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как “губка”.

. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

. Я принимаю участие в своем ребенке.

. К моему ребенку “липнет” все дурное.

. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

. Я жалею своего ребенка.

. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

. Я всегда считаюсь с ребенком.

. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

. Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

. Я разделяю увлечения своего ребенка.

. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

. Я понимаю огорчения своего ребенка.

. Мой ребенок часто раздражает меня.

. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.

. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

. Я не доверяю своему ребенку.

. За строгое воспитание дети благодарят потом.

. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

. Я разделяю интересы своего ребенка.

. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка

. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42,

, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25 31, 34, 35, 36.

. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

. “Маленький неудачник”: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Опросник для воспитателей:

Ответьте, пожалуйста, на наши вопросы для оценки степени адаптированности ребенка в дошкольном учреждении

. Ребенок усваивает программный материал на занятиях: легко (5 баллов), иногда нестабильно из-за нежелания заниматься (4 балла), со стабильными затруднениями (3 балла), плохо (2 балла), не усваивает совсем (1 балл).

. Уровень воспитанности ребенка: высокий (5 баллов), знает, как себя вести, но не всегда соблюдает правила (4 балла), представления о культуре поведения неполные (3 балла), плохо воспитан (2 балла), не имеет представлений о культуре поведения (1 балл).

. Уровень развития игровой деятельности: легко организует игру, играет с удовольствием (5 баллов), включается в игры, понимая их правила (4 балла), необходимы усилия, чтобы включить ребенка в игру, легко выходит из нее, пассивен (3 балла), не умеет и не любит играть (2 балла), разрушает игру сверстников (1 балл).

. Характер взаимоотношений с окружающими: ребенок умеет строить конструктивные взаимоотношения (5 баллов), к окружающим относится в целом положительно (4 балла); относится безэмоционально (3 балла), относится отрицательно (2 балла), относится патологически (1 балл).

. Развитие самоконтроля в поведении: старается оценить результат своего поступка и вести себя правильно (5 баллов), может оценить результат своего поступка при обсуждении со взрослым, но ведет себя в соответствии со своим характером (4 балла), затрудняется прогнозировать и оценивать результаты своих поступков, но ведет себя упорядоченно (3 балла), не может оценивать результаты своих поступков, «глух» к замечаниям (2 балла), ведет себя очень плохо (1 балл).

Оценка 21-25 баллов - высокий уровень адаптации, 16-20 баллов - достаточный уровень адаптации, 11-15 баллов - недостаточный, 6-10 баллов - низкий, 1-5 баллов - дезадаптирован.