Введение
В образовательной системе Российской Федерации воспитание понимается как «специально организуемая в системе образования деятельность, направленная на развитие личности, создания условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, государства» [43].
Изобразительная деятельность ребёнка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвует не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, внимание, мышление и т.д., - а личность человека в целом. Объективный анализ рисунков ребёнка всегда даёт полную возможность объяснить и их содержание, и их исполнение условиями жизни, воспитания и обучения ребёнка [16].
Актуальность исследования. Когда ребёнок начинает овладевать изобразительной деятельностью, он нуждается в правильном руководстве. Для того чтобы ребёнок научился рисовать, он должен овладеть главными формообразующими движениями. Комарова Т. С. отмечает: «Овладение формообразующими движениями обеспечивает детям свободу творчества, снимает необходимость постоянного показа воспитателем способов изображения, позволяет активизировать опыт ребят» [24; 4-5].
Огромная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника. Она может превратить обучение в осознанное и интересное для ребёнка дело. Аркин Е.А., Крупская Н.К., Ушинский К.Д., Фребель Ф. и многие другие исследователи прошлого и настоящего говорили о необходимости игрового обучения маленьких детей.
Опираясь на связь игры и изобразительной деятельности можно предположить, что игровые приёмы обучения соответствуют возрастным особенностям детей и специфике детского рисования.
По мнению многих педагогов и психологов (Волковой А.А., Выготского
Л.С., Григорьевой Г.Г., Казаковой Т.Г., Флёриной Е.А., и др.), игровые приёмы вызывают у детей положительные эмоции, интерес и помогают сконцентрироваться на учебной задаче, которая становится желанной для детей.
Анализ исследований показал, что отдельные вопросы по руководству детской изобразительной деятельностью посредством игровых методик рассматривались некоторыми педагогами в работах - как применение игровых упражнений (Флёрина Е.А.); как использование игровых персонажей для повышения интереса и мотивации к выполнению изобразительной задачи (Доронова Т.Н. и Якобсон С.Г.); как сочетание с методикой сотворчества (Казакова Т.Г., Лыкова И.А.); как использование игровых приёмов для развития графических навыков (Комарова Т.С., Сакулина Н.П). Интеграция игровой и изобразительной деятельности является эффективным средством творческого развития детей дошкольного возраста (диссертация Пшеничных Л.А.) Однако проблема использования игровых приёмов для развития формообразующих движений является актуальной и на сегодняшний день. В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программе указывается: «Программа должна: предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра», что требует разработки дополнительных условий организации деятельности [42]. Это определило выбор темы исследования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития изобразительных умений у детей 3-4 лет на занятиях рисованием посредством игровых приемов.
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс развития изобразительных умений у детей младшего дошкольного возраста посредством игровых приёмов.
Предмет исследования: содержание, методы и приемы развития изобразительных умений у детей 3-4 лет на занятиях рисованием.
Гипотеза: мы предполагаем, что развитие изобразительных умений у детей 3-4 лет будет проходить наиболее эффективно, если для обучения рисованию и развитию изобразительных умений и навыков будут применяться разнообразные игровые приемы:
1) создание игровой ситуации;
2) обыгрывание сюжета с помощью игрушек;
3) дидактические игры;
4) игровые упражнения.
Задачи исследования:
1) Изучить теоретические основы процесса развития формообразующих движений у детей младшего дошкольного возраста.
2) Выявить педагогические условия развития изобразительных умений у детей 3-4 лет в исследованиях педагогов и психологов и в процессе экспериментальных занятий.
3) Разработать серию занятий, в методику которых включены игровые приёмы, способствующие эффективному развитию у детей 4-го года жизни изобразительных умений.
Методы исследования:
1) изучение и анализ психолого-педагогической литературы;
2) наблюдение за деятельностью детей на занятиях рисованием;
3) анкетирование педагогов и родителей;
4) проведение педагогического эксперимента;
5) анализ детских работ;
6) обработка полученных результатов.
Практическая значимость Разработанные дидактические игры, игровые задания, могут быть рекомендованы педагогам ДОУ для организации и проведения занятий с детьми младшего дошкольного возраста.
Апробация результатов исследования проводилась
на базе ГБОУ СОШ №218, САО округа г. Москвы; д/с №624.
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы применения игровых приемов, на занятиях рисованием, как условие развития изобразительных умений у детей 3-4 лет
дошкольник рисование игровой
1.1
Психолого-физиологические основы готовности детей 3-4 лет к изобразительной
деятельности
Рассматривая особенности развития и готовности детей 3-4 лет к изобразительной деятельности мы должны отметить, что изучаемый нами возраст - приходится на переходный период от преддошкольного к дошкольному. Центральной функцией, которая определяет все остальные процессы, в данном возрасте, становится память. До 3-х лет ребенок развивался за счёт восприятия внешнего мира, т.е. он был всецело во власти среды, был ею управляем. На четвертом году жизни, благодаря памяти, жизненному опыту, ребенок начинает приобретать свое «Я», становится достаточно независимым от окружения. Вместе с психическим созреванием происходит стремительное физическое развитие. Ребенок не только осознает себя, но и способен физически обеспечить себе независимость в передвижении, в обслуживании самого себя [7; 2].
Бакушинский А.В. отмечал, что с четвёртого года жизни у ребёнка обозначается очень и важный для всего последующего развития процесс пространственных представлений. В этом процессе первенствующую роль играют зрительные восприятия вместе с ростом пространственного воображения и способности к отвлеченному мышлению. Основной тон в восприятии ребёнка данного возраста дают комплексы мышечных и кожных ощущений. Постепенно эти группы ощущений корректируются и подчиняются зрительным [2; 60].
Огромное значение имеет и для теории, и для практики педагогики знание особенностей нервной системы ребенка младшего дошкольного возраста. Анатомическое строение нервной системы, включая ее высшие отделы, при всей своей сложности и тонкости представляется, как отмечал Аркин Е.А., к 3 годам уже завершенным не только в общем плане и в основных чертах, но и во многих деталях. Количество нервных клеток, их строение, ход нервных волокон, сложный рисунок борозд и извилин больших полушарий, тончайшее, строго дифференцированное по отдельным областям строение коры головного мозга человека - все сходно у ребенка 3-4 лет с состоянием мозга у взрослого. Таким образом, весь сложный аппарат мозга к 3 годам уже готов к действию [1].
Ильина Н. считает, что у ребёнка 3-х лет повышается работоспособность нервной системы, увеличивается выносливость. Малыш становится более терпеливым и может дольше заниматься одним делом без отвлечений. Моторное развитие качественно улучшается: появляется большая согласованность в умении управлять своим телом. На четвёртом году жизни развивается воображение. Оно становится целенаправленным и у детей появляется способность идти от мысли к действию. Ребёнок трёх лет запоминает и правильно выполняет четыре - пять действий, названных взрослым. Малыш может после показа взрослого нарисовать круг, крест, человечка, правда пока без туловища. Следует заметить, что успехи в рисовании зависят от обучения [17; 15-18].
Для младшего дошкольника характерна также крайняя неустойчивость, быстрая утомляемость, легкая возбудимость. Эти свойства лишают маленького ребенка возможности сосредоточиться, внимательно следить за чем-либо. Одной из причин этого является отсутствие единства и связности в работе головного мозга. Раздражения, притекающие в мозг, вызывают в нем волны возбуждения, растекающиеся по обширным областям. Этими же причинами можно объяснить и недостаточную дифференцированность детского восприятия (неумение выделить части воспринимаемого целого) [1].
Психологи Венгер Л.А., Мухина В.С. и др. отмечают, что к началу дошкольного детства ребёнок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов - их форме, величине, цвете и используют эти представления в действиях восприятия. Но представления ребёнка ещё плохо организованные, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. Поэтому маленькие дошкольники часто оказываются не в состоянии правильно выполнить простейшие задания, требующие использования таких представлений [3; 199].
Мухина В.С. писала, что ребёнок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия ещё очень несовершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребёнка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине [33; 226].
К концу периода раннего возраста ребёнок приобретает такое двигательное развитие, которое ему позволяет пользоваться зубной щёткой, расческой. Потребность в движении в этом возрасте весьма велика, ребёнок беспрерывно двигается, бегает, шумит. Иногда он любит заниматься делами, которые требуют силы и бывает в восторге, когда ему удаётся поднять или поднести какой-нибудь тяжёлый предмет [48; 348].
Развитие мелкой мускулатуры ручной кисти продвигается вперёд, хотя и медленно, в течение первых трёх лет. Кисть руки в целом становится все более подвижной в своём сочленении. Отдельные мускулы пальцев приобретают большую независимость. Движения теряют свою первоначальную неуклюжесть, в основе которой лежит нецелесообразная, неэкономная трата сил. Когда ребёнок только учится держать ложку, карандаш, мелкие предметы он пускает в ход сгибатели всех пальцев. Захватывая предметы в кулачок. Затем часть пальцев освобождаются, но участвующие в держании пальцы все ещё крючкообразно согнуты; таким образом все еще тратится лишняя энергия. Только впоследствии уже после 4- х лет и часто под влиянием руководящих указаний ребенок научается
правильно держать предметы [1; 55-56].
Игнатьев Е.И. писал: «Можно считать установленным, что в начале обучения новым движениям у человека они совершаются под контролем зрения, но с образованием двигательных навыков контроль над движением осуществляется с помощью мышечно-суставных ощущений, от точности которых зависит и точность правильных движений». По мнению Е.И. Игнатьева, особенное значение для совершенствования зрительно- двигательной координации в процессе рисования имеет развитие корковой регуляции движений, достигающей только к семи годам довольно высокого уровня развития, однако у дошкольников, особенно младших эти процессы ещё недостаточно развиты [16; 25].
В своих исследованиях Сакулина Н.П. обращала внимание на то, что к трём годам линии, которые ребенок уже раньше научился проводить в разных направлениях и поворачивать, теперь закругляются, замыкая контуром фигуру, как бы вырезая ее из фона бумаги. Ребенку уже ясна связь между действиями руки и тем, что карандаш оставляет след на бумаге. Однако произвольностью действий для получения тех или иных штрихов он владеет еще далеко не полностью. У него в рисовании еще много нецеленаправленных движений, которые он производит, так как овладел их механизмом, но связь между движениями н получением определенного изобразительного результата он устанавливает не всегда. Новая возможность начертания замкнутых фигур проявляется лишь в отдельных случаях на фоне сенсомоторной игры. В основном все еще продолжают развиваться действия, направленные на получение все более разнообразных комплексов штрихов. К 3 годам отношение детей к рисованию как к изобразительной деятельности оказывается уже сформированным [37; 43-45].
Возникающее в этот период дугообразное движение при неоднократном неотрывном повторении переходит во все более плавное, вращательное движение, дающее «смотки» штрихов. По мнению Комаровой Т.С., к 3-м годам ребенок может замкнуть округлой линией пространство листа, передать, таким образом, в рисунке округлую форму. В отдельных случаях при систематическом рисовании такая возможность возникает и раньше. Этот период полезен и важен для развития изобразительной деятельности малыша: его рука становится более гибкой, послушной, движения приобретают ритмичность, координированность, свободу и легкость [26; 25].
Комарова Т. С. отмечала: «Практика показывает, что дети четвёртого года жизни держат карандаш по-разному: тремя пальцами и в кулачке, слишком низко и высоко. При этом в процессе одного изображения дети то держат карандаш высоко, то спускают пальцы низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию. Дети неравномерно сжимают карандаш пальцами: одни сильно сдавливают его, другие еле держат. Этот факт можно объяснить очень незначительным опытом обращения ребенка трех-четырех лет с орудиями и инструментами [27; 55-56].
Казакова Т.Г. подчеркивает, что у детей младшего дошкольного возраста происходит формирование художественно-образного начала, когда ребёнок линиями, мазками, штрихами передаёт явления окружающего. У них начинает быстро развиваться речь, устанавливаются связи между окружающими явлениями, предметами и их словесным обозначением, происходит обогащение эмоциональной сферы, развивается наглядно-образное мышление [19; 139-143].
Чтобы показать своеобразие маленького ребёнка необходимо остановится на его воображении. Аркин Е.А., в своё время, обращал внимание на особенности детского воображения, дающие ребенку возможность строить воображаемый мир, в котором он может выступать как действующая личность. Богатство и своеобразие игр детей в этом возрасте объясняется именно этой чертой психического развития ребенка. Маленький ребенок обогащается новыми переживаниями, устанавливает новые социальные связи, приобретает опыт и через игру прокладывает себе путь к познанию реального мира [1].
Обращая внимание на воображение, Мухина В.С., так же, как и Аркин Е.А., считает, что оно складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребёнком сказок или стишков. Здесь так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге [33; 258].
В возрасте 3-4 лет у детей начинает активно развиваться речь. На развитие речевой и мыслительной деятельности детей сильное стимулирующее влияние оказывают рисунки. Великий русский педагог Ушинский К.Д. писал в своё время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребёнка: он задаёт вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями. Рисование представляет собой рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами [23; 132-133]. Кроме того, многие дети, рисуя, проговаривают содержание своего рисунка или рассказывают о том, что они нарисовали.