Дипломная (вкр): Развитие речи младших школьников в процессе освоения имени прилагательного

Рис. 2. Результаты выполнения заданий на контрольном этапе эксперимента

Для выявления подтверждения эффективности проведённой нами работы мы сравнили результаты выполнения каждого из 6 заданий контрольного этапа с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов эксперимента при выполнении 1 задания представлены на рис. 3.

Рис. 3. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (1 задание)

Из данной диаграммы видно, что результаты выполнения 1 задания, после апробирования нашей системы намного улучшились. Процент учащихся, получивших за данное задание 3 балла вырос с 0% до 72%, уменьшилось количество учащихся, получивших 2 балла с 55% до 11%, также уменьшился процент школьников, получивших за данное задание 1 балл с 28% до 17%. Удалось полностью снизить процент учащихся, получивших 0 баллов с 17% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 2 задания представлен на рис. 4.

Рис. 4. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (2 задание)

Можно заметить, что процент учащихся, получивших за 2 задание 3 балла возрос с 0% до 72%, уменьшился процент учащихся, получивших за задание 2 балла с 17% до 11%, а процент получивших 1 балл значительно снизился с 61% до 17%. Процент учащихся, имеющих за выполнение задания 0 баллов, сократился с 22% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов эксперимента при выполнении 3 задания представлены на рис. 5.

Рис. 5. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (3 задание)

Из приведенной выше диаграммы видим, что процент учащихся, получивших за 3 задание 3 балла вырос с 0% до 39%, получивших 2 балла увеличился с 28% до 61%, полностью сократился процент учащихся с оценкой 1 балл с 72% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 4 задания представлены на рис. 6.

Рис. 6. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (4 задание)

Сравнивая результаты выполнения 4 задания на констатирующем контрольном этапах эксперимента, видим, что процент школьников, получивших 3 балла увеличился с 0% до 78%, процент учащихся с 2 баллами вырос с 11% до 22%, полностью уменьшились показатели, получивших по 1 и 0 баллов с 67% до 0 и с 22% до 0% соответственно.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 5 задания представлены на рис. 7.

Рис. 7. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (5 задание)

Данная диаграмма наглядно показывает, что процент учащихся с 3 баллами вырос с 0% до 72%, с 2 балла - с 11% до 28%, полностью удалось снизить процент получивших по 1 и 0 баллов с 76% до 0% и с 11% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 6 задания представлены на рис. 8.

Рис. 8. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (6 задание)

Процент учащихся, получивших 3 балла за 6 задание, вырос с 0% до 83%, с 2 баллами увеличился с 0% до 17%, процент учащихся, получивших 1 балл, уменьшился с 78% до 0%, полностью удалось снизить процент учащихся получивших 0 баллов с 22% до 0%.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что учащиеся могут оперировать синонимичными, антонимичными прилагательными в речи, правильно употреблять многозначные прилагательные, более точно выражать свою мысль при описании человека, предмета, находить нужное прилагательное, исходя из содержания описываемой в тексте ситуации. Написание учащимися творческих работ (окончание незаконченного текста, рассказ с опорой на наглядный материал, сочинение по предложенной теме) также свидетельствует о результативности проделанной нами работы.

Намного уменьшилось и количество речевых ошибок, учащиеся довольно успешно находили нужный синоним, оперировали антонимами, правильно, уместно употребляли многозначные прилагательные. Сама речь учащихся стала заметно выразительнее, интереснее, красочнее, точнее.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по развитию речи в аспекте изучения имени прилагательного по предложенной нами системе эффективна. Следовательно, цель данного исследования можно считать достигнутой, а гипотезу доказанной.

Содержание данной главы стало методическим обоснованием и экспериментальным подтверждением предлагаемой нами концепции развития речи младших школьников в процессе освоения имени прилагательного. В результате проведённого исследования установлено следующее:

. Анализ программы развивающего обучения Л.В. Занкова и учебников, составленных в соответствии с её требованиями, показал, что при освоении имени прилагательного, как и других тем, используются разнообразные виды деятельности, создаются такие ситуации, в которых дети самостоятельно открывают новые знания, устанавливают взаимосвязи и взаимозависимости, обобщают, формулируют закономерности. В проанализированных нами учебниках выявлено большое количество упражнений на освоение имени прилагательного, однако в основном все они рассчитаны на получение теоретических знаний о данной части речи (значении, грамматических признаках), на правописание, сочетание с существительными. Что касается упражнений на развитие речи, то их представлено незначительное количество. Всё это подтверждает мысль о необходимости проведения специальной работы по развитию речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, поскольку, как следует из 1.3., данная часть речи содержит большие потенциальные возможности в аспект совершенствования речевых умений младших школьников.

. Изучение методической литературы также свидетельствует о том, что прилагательные продолжают оставаться в центре внимания методистов и учителей-практиков, потому что содержат большие возможности для реализации главной задачи начального образования - развитие речи учащихся.

. Предлагаемая нами система работы по развитию речи учащихся на материале использования имён прилагательных учитывала: а) возрастные возможности младших школьников; б) современный уровень лингвистических знаний по имени прилагательному; в) достижения в области методики в рамках исследуемой проблемы; г) поэтапность формирования речевых умений в процессе использования имён прилагательных в речи; д) включение в систему упражнений на изучение имен прилагательных заданий, ориентированных на развитие речи младших школьников. Поскольку работа проводилась в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, в предлагаемой нами концепции развития речи нашло отражение соотношение репродуктивной и творческой деятельности школьников, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений, акцентирование внимания на развитие познавательных и коммуникативных способностей, самостоятельности и творческой активности учащихся, привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.

Экспериментальное обучение проводилось в три этапа. Результаты первого, констатирующего, этапа, на котором проверялся исходный уровень знаний и умений младших школьников в использовании прилагательных в речи показал, что учащиеся испытывают затруднения в отграничении прилагательных от других частей речи, содержащих значение признака, в сочетании прилагательных с отдельными существительными, в подборе точного прилагательного к существительному в соответствии со смыслом текста, в составлении самих текстов с использованием прилагательных.

На втором, формирующем, этапе эксперимента апробировалась разработанная нами система развития речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, в рамках которой предлагались упражнения на формирование умений: а) правильно использовать и различать на письме и в речи имена прилагательные в прямом и переносном значении; б) уместно употреблять синонимичные и антонимичные прилагательные, в) красочно и точно выражать свои мысли с использованием имен прилагательных в текстах репродуктивного и продуктивного характера.

Результаты третьего, контрольного, этапа эксперимента подтвердили сформулированную нами гипотезу.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента установило, что показатели сформированности навыков речи при использовании прилагательных изменились в следующем:

при выполнении первого задания процент учащихся, получивших 3 балла вырос с 0% до 72%, уменьшилось количество учащихся, получивших 2 балла с 55% до 11%, также уменьшился процент школьников, получивших за данное задание 1 балл с 28% до 17%. Удалось полностью снизить процент учащихся, получивших 0 баллов с 17% до 0%;

при выполнении второго задания процент учащихся, получивших 3 балла возрос с 0% до 72%, уменьшился процент учащихся получивших 2 балла с 17% до 11%, а процент получивших 1 балл значительно снизился с 61% до 17%. Процент учащихся, имеющих за выполнение задания 0 баллов, сократился с 22% до 0%;

при выполнении третьего задания процент учащихся, получивших 3 балла вырос с 0% до 39%, получивших 2 балла увеличился с 28% до 61%, полностью сократился процент учащихся с оценкой 1 балл с 72% до 0%;

при выполнении четвертого задания процент школьников, получивших 3 балла увеличился с 0% до 78%, процент учащихся с 2 баллами вырос с 11% до 22%, полностью уменьшились показатели, получивших по 1 и 0 баллов с 67% до 0 и с 22% до 0% соответственно;

при выполнении пятого задания процент учащихся с 3 баллами вырос с 0% до 72%, с 2 балла - с 11% до 28%, полностью удалось снизить процент получивших по 1 и 0 баллов с 76% до 0% и с 11% до 0%;

при выполнении шестого задания процент учащихся, получивших 3 балла за 6 задание, вырос с 0% до 83%, с 2 баллами увеличился с 0% до 17%, процент учащихся, получивших 1 балл, уменьшился с 78% до 0%, полностью удалось снизить процент учащихся получивших 0 баллов с 22% до 0%.

Заключение

В результате проведённого исследования сделано следующее:

. Обосновано узкое и широкое понимание имени прилагательного в лингвистике, рассмотрены разные точки зрения на объём данной части речи, спорные вопросы, касающиеся лексико-грамматических разрядов имени прилагательного, специфики грамматических категорий, освещена важная для нашего исследования проблема роли имён прилагательных в речи.

. Имя прилагательное занимает важное место в речи, поскольку богатая и гибкая система этой части речи создает разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются её эстетической функцией. В то же время не менее важна информативная функция прилагательных, используемых для сужения объема понятия, выражаемого существительными. Всё это делает прилагательное незаменимым во всех стилях, когда возникает необходимость в конкретизации значения, выраженного предметным словом, описания предмета или лица по его признакам, выражения своего отношения к описываемому.

. Недостаточное использование возможностей прилагательного для развития речи младших школьников подтверждено и проведённым нами анализом учебников по русскому языку, составленных в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, в которых представлено большое количество упражнений на ознакомление со значением, изменение по родам, числам и падежам, связь с существительным.

. На основе достижений в области лингвистики, методики, знания объёма и содержания учебного материала нами была составлена система упражнений, направленная на развитие речи в процессе изучения имени прилагательного, в которой основное место заняли задания на установление синонимичных, антонимичных, полисемантических отношений внутри прилагательных. В предложенную систему упражнений по развитию речи младших школьников в ходе освоения прилагательных включены и задания на употребление необходимого и наиболее точного прилагательного при: а) описании предмета (предварительно указанного или не называя его); б) составлении рассказа с опорой на незаконченный текст и иллюстрацию; в) продуцировании собственного текста.

. Сравнение результатов, полученных после проведения обучающего эксперимента, показало, что уровень развития речи младших школьников значительно повысился (учащиеся без особых затруднений подбирали наиболее точное прилагательное в соответствии со смыслом текста, достаточно легко оперировали синонимичными, антонимичными прилагательными, правильно употребляли с соответствующими существительными многозначные прилагательные, описывали с использованием прилагательных на картинках людей, обстановку, природу и т.д., составляли интересные тексты по предложенной теме), что свидетельствует об эффективности проведённой нами работы.

Список литературы

1. Алферов, А.Д. Очерки из жизни языка / А.Д. Алферов // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Афанасьев, П.О. Методика русского языка в средней школе / П.О. Афанасьев // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Богданова И.В. Развитие речи при изучении темы «Имя прилагательное» // Начальная школа. - №8. - С. 57 -2006 г.

. Блохина Г.В. Работа над описанием в процессе изучения имени прилагательного // №6.с. 32 -2008 г.

. Брызгунова, Е.А. Русская грамматика: научные труды // Брызгунова Е.А., Габучан К.В. (ред.). - М.: Институт русского языка имени В.В. Виноградова, 2005. - 1496 с.

. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

8. Виноградов В.В., Русский язык (Грамматическое учение о слове)/ Под. ред. Г.А. Золотовой. - 4-е изд. - М.: Рус. яз., 2001. - 720 с.

9. Горецкий, В.Г., Карюшкин, В.А., Шанько, А.Ф. Уроки обучения грамоте / В.Г. Горецкий. - М.: 2002. - 301 с.

. Гужва, Ф.К. Морфология русского языка. Книга для учителя / Ф.К. Гужва. - Киев: Радняньская школа, 1997. - 361 с.

. Данилов, В.В. Методика родного языка / В.В. Данилов // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Державин, Н.С. Основы методики преподавания по русскому языку и литературе в средней школе / Н.С. Державин // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Донская, Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку / Т.К. Донская // Совершенствование работы по развитию речи школьников: Межвузовский сборник научных трудов. - СПб.: СПбГПИ имени А.И. Герцена, 2007. - 146-150 с.

. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся/ Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 2005. - 256 с.

. Лекант, П.А. Современный русский литературный язык / П.А. Лекант. - М., «Высшая школа», 1982.

. Львов, М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся / М.Р. Львов // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. - М.: МПГИ, 1985. - 209-265 с.