Таким образом, деятельностные и другие подобные практики являются работающим инструментом подготовки педагогов [5]. Однако, они не представлены достаточно широко и исследование, и проектирование в этой области может быть продуктивно. Представленная ниже модель деятельности тренера-технолога отличается системностью, многоуровневостью и универсальностью.
В основе деятельностного подхода к обучению лежит культурно-историческая теория психического развития человека Выготского Л.С. [6]. Его идеи легли в основу трёх областей психологии, которые являются теоретической рамкой для понимания сути деятельностных образовательных практик [7]: теории деятельности Леонтьева А.Н. [8], теории возраста Эльконина Д.Б. [9] и теории учебного предмета Давыдова В.В. [10]. Основные положения этих теорий задают рамку деятельностного подхода, на основе которого проектируются и реализуются деятельностные образовательные практики.
В соответствии с обозначенными представлениями построена схема деятельности тренера-технолога, отвечающая положениям деятельностного подхода по отношению к учителям [11]. Схема изображена на рисунке 1.
Рисунок 1 Знаково-графическая схема деятельности тренера-технолога [12]
В левой части рисунка условно представлено то содержание, которое предназначено для культурной трансмиссии, предполагается, что оно должно быть передано следующим поколениям. Это содержание, условно обозначенное как «культура», включает в себя науку, искусство, основы технологий и другие культурно-цивилизационные образцы-прототипы.
Отгороженность «культуры» от остального пространства схемы означает, что напрямую в образовательный процесс эти прототипы не включаются, они претерпевают селекцию и проецирование, превращаясь из культурно-цивилизационного содержания в содержание учебного предмета. Только после этого они оказываются на «игровом поле», где действуют учитель-предметник и тренер-технолог (на схеме - «ТТ»). Горизонтальные стрелки как раз и обозначают такое предметно-методическое проецирование. Причем у учителя и тренера- технолога проецирование может быть разным, по крайней мере, тренер-технолог должен относиться к проекции рефлексивно и знать о вариативности дидактик и методик, соответствующих различным образовательным системам. Учитель-предметник может ориентироваться на какую-либо одну систему обучения и может не иметь опыта рефлексии ее оснований и ее генезиса. Треугольниками условно обозначены «призмы сознания», сквозь которые «преломляются» образы содержания культуры, дидактики и методики, становясь субъективными средствами профессиональной деятельности учителя и тренера-технолога. Для учителя профессиональное сознание становится средством инициации и организации действий учащихся в соответствии с описанными выше прототипами. Причем для самого учителя содержание этих действий и их ограничения могут быть не явлены, они могут быть превращены им в стереотипные и привычные алгоритмы функционирования. Слева на схеме изображены ученики, которые будучи вовлечены в один из типов действий, становятся его субъектами на соответствующем освоенном ими уровне - дисциплинарном, формальном, рефлексивном или функциональном. «Призма субъективного сознания» тренера технолога обеспечивает ему диалог с учителем в режиме «оценка - рефлексия». Содержание рефлексивной оценки выявляется посредством раскрытия тех индикаторов, которые позволят учителю видеть спектр его действий, их реальное (а не просто декларируемое) содержание: смысл и операциональнотехническое оснащение.
Исходя из построенной модели деятельности, необходимо так организовать процесс профессиональной подготовки и оценивания образовательных результатов, чтобы в том или ином виде присутствовала полипозиционность, была возможность на практике формировать и диагностировать необходимые компетенции, а также рефлексировать и оценивать их освоенность. Таким требованиям отвечает формирующее оценивание, которое противопоставлено суммирующему оцениванию [13]. Суммирующее оценивание выражается отметкой, которую преподаватель выставляет студенту, сравнивая его ответ с дисциплинарной нормой. Формирующее оценивание имеет форму аргументированных суждений в диалоге преподавателей и студентов относительно реализации студентами их собственного замысла в рамках решения задачи. В суммирующем оценивании наблюдается бинарная оппозиция «преподаватель как контролирующая сторона - студент как подотчетная сторона». В формирующем оценивании выстраиваются отношения сотрудничества между руководителем программы, преподавателями и студентами в рамках решаемых проблем. Вместо контроля относительно нормы, практикующимся в суммирующем оценивании, в формирующем организуется рефлексия содержания и результатов обучения как студентами, так и преподавателями.
Специфика формирующего оценивания в высшем образовании заключается в усилении роли партисипативного оценивания, при котором студенты участвуют в процессе оценивания и формирования обратной связи [14].
Цель формирующего оценивания на уровне магистратуры: формирование образовательных результатов в соответствии с выбранным подходом (само- и взаимооценка, или оцениваемые компетенции, или какие-то другие результаты).
Задачи формирующего оценивания на уровне магистратуры:
организовать и проводить оценочные процедуры;
получить обратную связь от студентов по структуре и содержанию дисциплин; организовать рефлексию содержания осваиваемых дисциплин.
Один из возможных эффектов формирующего оценивания - формирование субъектного отношения магистрантов к содержанию и результатам обучения.
Для решения перечисленных задач разработана и апробирована технология формирующего оценивания «Учебно-имитационная игра» (далее - «игра») [15]. Сама по себе игра и процесс подготовки к ней со временем превратился в отдельный учебный курс, который состоит из нескольких встреч в течение семестра и заканчивается образовательным событием в экзаменационную сессию.
Задачи игры:
1. организовать рефлексию содержания дисциплин, освоенных в течение семестра;
2. получить обратную связь от студентов по построению и содержанию дисциплин через организацию ситуации применения этого содержания;
3. через подготовку к экзамену сделать магистрантов субъектными по отношению к содержанию их образования;
4. сделать это энергично и легко (с юмором).
Разработано три варианта игры - по одному для каждого учебного модуля магистерской программы. В данной статье описан вариант игры, разработанный на основе содержания первого модуля «Теоретические и эмпирические исследования». Содержанием этого модуля является возникновение, становление и развитие понятий в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. В ходе игры в рамках данного модуля магистранты проектируют и проводят фрагмент занятия, направленного на освоение одного из понятий, предложенных преподавателями в качестве ключевых.
Сама игра представляет собой достаточно сложную и многослойную структуру (рисунок 2). В игре участвуют:
магистранты (на схеме обозначены «У»);
преподаватели, представители профессионального сообщества (на схеме обозначены «Э»).
Рисунок 2 Организационная схема игры первого модуля (рисунок авторов)
Предыгровая подготовка занимает важное место в структуре игры. В рамках данной игры подготовка заключалась в совместной выработке критериев оценивания. Поскольку нормы профессиональной деятельности тренеров-технологов находится на этапе становления, мы не можем ни самостоятельно как игротехники, ни с привлечением ресурса преподавателей, позволить себе устанавливать критерии оценивания для профессионального действия магистрантов. Недостаточность экспертизы и отсутствие устоявшейся нормы влечёт необходимость выработки таких критериев, что является частью предыгровой подготовки и происходит совместно с магистрантами в процессе равноправного обсуждения. Результатом нулевого этапа первой игры становятся выработанные критерии оценивания пробнопрофессионального действия на самой игре.
Первый этап - проектирование. Разрабатывается фрагмент занятия по теме, полученной в результате жеребьевки. Результатом первого этапа становится разработанная образовательная практика по случайной теме.
Второй этап - апробация. На этом этапе осуществляется собственно пробное профессиональное действие, подготовленное на предыдущем этапе. В случае проектирования занятий - это их проведение.
Третий этап - обратная связь (по критериям и в форме экспертных суждений). На этом этапе происходит цикл обратной связи «от всех ко всем». Участники продемонстрированных образовательных практик дают обратную связь авторам практик о своих впечатлениях по итогам участия. Эксперты дают обратную связь авторам практик о том, насколько содержание дисциплин семестра отражено в предъявленных фрагментах занятий. Авторы практик дают обратную связь преподавателям об инструментальности содержания дисциплин для применения в реальной профессиональной деятельности.
Обсуждение
Проведена апробация игры в ходе обучения в магистерских программах ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» с участием 30 обучающихся на материале схемы, которая описана выше. Задачей апробации была оценка реализуемости, управляемости и эффективности технологии.
Для проверки реализуемости игры используется чек-лист, включающий требования технологии:
• к содержанию - содержание, на котором реализуется игра, имеет понятийную и компетентностную структуру;
• к временным затратам - адекватны учебному плану магистратуры, то есть не разрушают образовательный процесс;
• к преподавателям - требования не выходят за границу профессиональной компетенции преподавателей;
• к студентам - в игре участвуют студенты разных магистратур, имеющих общий профессиональный контекст.
Проверка по чек-листу реализуется проектировщиками до начала предыгровой подготовки и игры.
При апробации игры все требования чек-листа были соблюдены.
Проверка управляемости игры требует анализа организации модельного профессионального действия и обратной связи. Модельное профессиональное действие управляемо, если организовано проектирование (разработка продукта) и апробация («публикация» продукта). Обратная связь управляема, если магистрантами выработаны критерии оценивания продукта, на основании которых оформлена экспертная карта, и организована коммуникация между всеми позициями, в результате которой зафиксированы образовательные дефициты магистрантов и выявлен их образовательный запрос.
Управляемость игры отслеживается посредством соотнесения замысла игры и реализации этого замысла. В карте самодиагностики управляемости (таблица 1) фиксируется суть замысла и результат его реализации. В случае выявления разрыва между замыслом и реализацией указывается, как этот разрыв повлиял на управляемость игры. Карта заполняется проектировщиками и/или модераторами игры после её проведения.
Таблица 1
Карта самодиагностики управляемости варианта технологии
|
Суть замысла |
Результат |
Комментарий |
|||
|
Модельное профессиональное действие |
организация проектирования |
разработка продукта |
разработано занятие |
продукт не отчуждаем от авторов, но это не повлияло на управляемость игры |
|
|
организация апробации |
«публикация» продукта |
проведено открытое занятие |
замысел реализован |
||
|
Обратная связь |
выработка магистрантами критериев оценивания продукта |
оформление экспертной карты |
проектировщиками оформлена экспертная карта по критериям магистрантов |
замысел реализован |
|
|
организация коммуникации между всеми позициями |
фиксация образовательных дефицитов и выявление образовательного запроса магистрантов |
зафиксированы образовательные дефициты; проведено социологическое исследование образовательного запроса на материале понятий и дисциплин прошедшего модуля |
использование материала понятий и дисциплин прошедшего модуля для выявления образовательного запроса не повлияло на управляемость игры |
Составлено авторами
Далее проанализируем эффективность технологии. Для начала сравним восприятие студентами традиционного экзамена и проведённой игры. В рамках опроса студенты- участники игры оценивали по пятибалльной шкале каждый из форматов по следующим критериям: трудность подготовки, интерес к поставленной задаче, объективность оценивания, полезность для будущей профессиональной деятельности, качество обратной связи.
На диаграмме на рисунке 3 видно, что игра воспринимается более позитивно, особенно в части интереса к поставленной задаче и качества обратной связи (разница средней оценки почти вдвое). Также значительно выше воспринимаемая полезность игры по отношению к будущей профессиональной деятельности.
Несмотря на то, что существенная часть формата игры опирается на подготовительную работу, воспринимаемая трудность подготовки к традиционному экзамену в среднем оценивается на балл выше, чем к игре.
Далее необходимо оценить уровень сформированности и консистентности образовательного запроса магистрантов. Во второй части опроса магистранты выбирали дисциплины и понятия, с которыми они хотели бы продолжить работу в следующем семестре.