Статья: Результаты мониторинга уровня сформированности профессиональных компетенций педагога

Результаты мониторинга уровня сформированности профессиональных компетенций педагога

Чечева Наталья Алексеевна

преподаватель кафедры русского

и иностранных языков,

Вологодский институт права и экономики

Федеральной службы исполнения наказаний России

Рассматриваются вопросы оценки уровня сформированности профессиональных компетенций педагога. Автор исходит из того, что одной из актуальных задач в ходе модернизационных процессов в системе общего образования является приведение качества профессиональной деятельности педагогических кадров в соответствие с изменяющимися условиями: усложнением традиционных профессиональных задач, появлением новых. В связи с этим предлагается признать актуальность и практическую значимость мониторинга, создающего информационную основу повышения качества профессиональной деятельности педагога. Автор считает, что в качестве объекта технологии мониторинга могут выступать профессиональные компетенции педагога. Рассматривается понятие «профессиональная компетенция». Приводится перечень актуальных профессиональных компетенций субъекта профессионально-педагогической деятельности. К ним отнесены следующие компетенции: методологическая, методическая, технологическая, оценочная, диагностическая, проектировочная, рефлексивная, инклюзивная. Представлены результаты диагностики уровня сформированности каждой компетенции у педагогов, принявших участие в опытно-экспериментальной работе (529 учителей из общеобразовательных организаций Вологодской области). В качестве диагностических методов применялись анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с учителями, контент-анализ индивидуальных рефлексивных проектов педагогов. Для обработки диагностических данных была разработана схема с дифференцированными по уровням дескрипторами исследуемого объекта. Уделяется внимание анализу результатов проведенного мониторинга.

Ключевые слова: парадигма образования; профессиональные компетенции педагога; мониторинг.

Results of Monitoring of Teacher's Professional Competences Formedness Level

Checheva Natalya Alekseyevna

The problems of estimation of teacher's professional competences formedness level are considered. The author believes that one of the urgent tasks in the course of modernization processes in the system of general education is to bring the quality of professional activity of pedagogical staff in accordance with changing conditions: complication of traditional professional problems and appearance of the new ones. It is therefore proposed to recognize the relevance and practical significance of the monitoring, creating the information foundation for improving the quality of the teacher's professional activity. The author believes that the professional competences of the teacher may be the object of monitoring technology. The concept of “professional competence” is considered. The list of relevant professional competences of a subject of professional activity is provided. They include the following competences: methodological, methodical, technological, evaluative, diagnostic, design, reflective, inclusive. The results of diagnostics of the level of each competence formedness among the teachers who took part in experimental work (529 teachers of educational organizations of the Vologda region) are presented. As diagnostic methods applied were questionnaires, individual and group interviews with teachers, content analysis of teachers' individual reflective projects. For diagnostic data processing the scheme was developed with descriptors of the object differentiated according to the levels. Attention is paid to the analysis of the results of the monitoring.

Key words: paradigm of education; professional competences of a teacher; monitoring.

Введение

Обращение к проблемному полю профессионализма педагога актуализируется всякий раз, когда общество сталкивается с новыми вызовами времени. В такие периоды социально-исторических изменений, обусловливающих иную ситуацию в образовании, и проявляется потребность в учителе, адекватном времени, способном решать новые или усложнившиеся традиционные профессиональные задачи. Педагог с его интеллектуальным и творческим потенциалом становится ключевым фактором ресурсного обеспечения качества образования. Данный факт находит подтверждение в работах и исследованиях специалистов разного уровня, в том числе международного [Всемирный доклад…, 1998; Фуллан, 2006].

Изменения, происходящие в современном социуме, обусловили смену парадигмы образования (от ориентации на знания как ведущей ценности к ориентации на деятельность). Поскольку парадигма фактически задает сущность и функции всех составляющих образования как системы, а также связи между ними, то переход от одной парадигмы к другой означает изменение образовательного уклада. Это подразумевает «не только принятие другой исходной концептуальной основы педагогики и смежных с ней наук, но и новую модель организации образовательной практики, смену понимания сути происходящих в образовании процессов всеми его субъектами» [Вербицкий и др., 2009, с. 38]. Этот феномен становится методологическим основанием обновления мыследеятельности и практики педагога, порождая определенные противоречия:

-- между традиционным содержанием деятельности учителя и постоянно меняющимися способами его определения на основе новых терминов и понятий;

-- между традиционными и новыми требованиями к образованности человека (вместо функционирования -- развитие и адаптация);

-- между традиционными и новыми ценностями, отражающими изменения в сознании учителей и детей.

Возникает проблема, связанная с изменением круга и содержания профессиональных задач учителя. Появляется необходимость выявления нового профессионально-педагогического контекста деятельности педагога и конкретизации спектра его профессиональных компетенций, овладение которыми становится основой обеспечения нового качества образования.

Методика

Предметом исследования в данной статье выступают профессиональные компетенции современного педагога в условиях меняющихся контекстов профессиональной деятельности и способы их оценки.

Следует констатировать, что в отечественной педагогической науке не сложилось единого подхода к определению понятия «компетенция». Это можно объяснить различиями в теоретико-методологических основаниях, которых придерживаются разные группы ученых. Анализ имеющихся в педагогической литературе определений базовых понятий компетентностного подхода -- «компетенция» и «компетентность» [Асмолов, 2009; Бермус, 2005; Введенский, 2006; Вербицкий и др., 2009; Зимняя, 2003; Колесникова и др., 2005; Маркова, 1996; Педагогика…, 2005; Равен, 2002; Радионова и др., 2006; Профессионализм…, 2011; хуторской, 2002; White, 1959] -- позволяет прийти к выводу, что компетенция есть деятельная способность, под которой следует понимать способность к выполнению определенного действия, решению узкой задачи (определенных видов задач) в рамках узаконенных полномочий, обязанностей. Компетенция представляет собой систему, состоящую из когнитивного, функционального и личностного компонентов, которая адекватно актуализируется в деятельности специалиста при решении профессиональных задач. Когнитивный компонент предусматривает наличие знаний, соответствующих определенным видам задач, функциональный -- умения, обеспечивающие практическое применение указанных знаний, личностный -- личностные и профессиональные ценности, определяющие смыслосодержательную сторону профессиональной деятельности и выступающие в качестве ее мотивационной основы.

Профессиональные компетенции -- это характеристики, которые определяют границы и уровень функциональных действий личности в профессии. К основным характеристикам компетенций следует отнести их нормативный характер (они задаются социумом и являются объектом нормативной регуляции), квалиметричность (профессиональные компетенции педагога могут быть операционализированы и измерены), деятельностный характер (компетенция есть способность к актуальному выполнению деятельности), динамичность (изменение контекстов профессиональной деятельности определяет изменение круга и содержания профессиональных компетенций).

Новые контексты профессиональной деятельности, нашедшие отражение в «Профессиональном стандарте педагога» [Об утверждении…, 2014], ориентируют на решение задач по проектированию и реализации образовательного процесса в соответствии с принципами деятельностной парадигмы. Анализ этих профессиональных задач позволяет выделить компетенции, обеспечивающие их решение.

В минимально достаточную совокупность профессиональных компетенций современного учителя мы включаем:

-- методологическую, отражающую способность применять методологические подходы современного образования в личной педагогической практике;

-- методическую, отражающую способность выявлять актуальные методические задачи, выбирать и обосновывать способы их решения; создавать условия для достижения обучающимися образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных); применять методы обучения: проблемный, проектный, исследовательский и др.;

-- технологическую, отражающую способность анализировать процесс обучения с позиции его технологичности; эффективно применять технологии обучения (в том числе технологии проблемного обучения, проектной, учебно-исследовательской деятельности, технологию обучения на основе учебных ситуаций и др.);

-- оценочную, отражающую способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность результатов освоения образовательной программы обучающимися с применением различных систем оценивания (накопительной системы, а также систем формирующего оценивания, портфеля учебных достижений, защиты творческих, проектных и исследовательских работ, мониторинга личностных результатов и др.);

-- диагностическую, отражающую способность определять актуальные диагностико-педагогические задачи, применять различные методы педагогической диагностики, разрабатывать системы мониторинга, модели диагности ко-коррекционной деятельности (совместно с другими специалистами);

-- проектировочную, отражающую способность разрабатывать (участвовать в совместной разработке) программу развития образовательной организации, рабочую программу учебной дисциплины, способность проектировать учебные занятия на основе деятельностного подхода, конструировать задания, формирующие универсальные учебные действия и помогающие овладеть обучающимся различными компетенциями, способность разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты и индивидуальные программы развития, адаптивные образовательные программы;

-- рефлексивную, отражающую способность целостно анализировать свой и чужой опыт, адекватно оценивать результаты собственной деятельности, определять проблемы, их приоритетность, устанавливать причинно-следственные связи, выбирать способы перенормирования (усовершенствования) деятельности в соответствии с актуальными требованиями;

-- инклюзивную, отражающую способность использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании (одаренных детей, учеников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, для которых русский язык не является родным, и др.).

Овладение этими компетенциями позволит учителю обеспечить успешную реализацию стратегических направлений обновления школы. Однако в «Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» отмечается факт несоответствия текущей профессиональной деятельности значительного числа педагогов изменившимся условиям [Комплексная программа…, 2015, с. 23]. Таким образом, признается, большинство учителей не готовы к решению актуальных профессиональных задач, связанных с достижением нового качества образования, повышения его эффективности и конкурентоспособности, не владеют актуальными компетенциями. В связи с этим возникает ряд вопросов. Решение каких актуальных профессиональных задач вызывает затруднения у педагогов? Какие из них наиболее сложны? Каковы наиболее действенные механизмы устранения «дефицитов»? Как обеспечить непрерывное профессиональное развитие педагогов в условиях динамичных изменений в обществе и, как следствие, в образовании? Ответить на поставленные и другие сопряженные с данной проблемой вопросы невозможно без организации оценочно-аналитических процедур, в первую очередь мониторинга.

Выделенный кластер профессиональных компетенций педагога является объектом разработанной нами модели мониторинга. В качестве критериев сформированности профессиональных компетенций были выделены когнитивный, функциональный и личностный -- в соответствии с рассмотренной структурой компетенции. Для детализации компетенций был применен уровневый подход с выделением соответствующих признаков. Было выделено че тыре уровня: нулевой (критический), свидетельствующий о несформированости компетенции; I (низкий), II (средний), III (высокий) уровни, характеризующие пороговые значения компетенции (от минимального до оптимального), при которых можно говорить о той или иной степени ее сформированности.

Данные уровни отражают представление о компетенции как о системном образовании, в котором переход на более высокий уровень (процесс развития) означает не исчезновение интегративных свойств предыдущего уровня, а преобразование их в более совершенные.

В качестве диагностических методов применялись анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с учителями, контент-анализ индивидуальных рефлексивных проектов педагогов, процесс разработки которых предусматривал наличие процедуры самообследования (самоэкспертизы) учителями своей профессиональной деятельности.

Для обработки диагностических данных была разработана схема с дифференцированными по уровням дескрипторами исследуемого объекта. Для количественной обработки данных применялась интервальная шкала.

мониторинг профессиональный компетенция педагог

Результаты и обсуждение

В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 529 учителей из общеобразовательных организаций Вологодской области, были получены следующие результаты (табл.):

Методологическая компетенция. 13 % педагогов (нулевой уровень) не знают сущности методологии современного образования, не ориентируются в современных подходах и не применяют их в личной педагогической практике. 69 % учителей (I уровень) имеют представление о методологии современного образования, но при этом испытывают терминологические затруднения. Они называют методологические подходы современного образования среди других педагогических категорий, осуществляют их частичный анализ, но не применяют в личной педагогической практике.

Таблица

Уровни сформированности профессиональных компетенций учителей, %