*Мтдл -- методологическая, М -- методическая, Т -- технологическая, О -- оценочная, Д -- диагностическая, П -- проектировочная, Р -- рефлексивная, И -- инклюзивная
Для 18 % учителей (II уровень) характерно достаточно хорошее знание методологии современного образования, присутствие методологической логики (непротиворечивости), умение анализировать подходы с применением определенных критериев, соответствующие «пробы» в личной педагогической практике. Таким образом, для большинства педагогов характерен низкий уровень методологической грамотности, когда методологические идеи современного образования освоены учителем только на ознакомительном уровне: зная, что существуют определенные подходы, он не соотносит эти знания с практическим опытом. Наблюдается разрыв в логике осуществления профессиональной деятельности: ценности образования -- цели образования -- способы деятельности -- результат. Педагоги испытывают затруднения в случаях, когда необходимо соотнести методологические идеи современного образования с личностными ценностными ориентациями. Наблюдается формальный подход, возможной причиной которого является трудность совмещения теоретических идей и практического опыта.
Методическая компетенция. 5 % педагогов (нулевой уровень) не владеют знаниями об актуальных методических задачах и способах их решения, не умеют (испытывают серьезные затруднения) создавать условия для достижения образовательных результатов, не применяют актуальные методы обучения: проблемный, проектный, исследовательский. 65 % учителей (I уровень) испытывают затруднения в выявлении актуальных методических задач и выборе способов их решения, имеют фрагментарные знания о современных методах обучения. Ими частично освоены способы создания условий для достижения образовательных результатов в области целеполагания, обеспечении самостоятельности обучающихся, развитии поисковой активности, рефлексии. Методы, признаваемые современным образованием как ведущие (проблемный, проектный, исследовательский), применяются также фрагментарно. 30 % учителей, достигшие II уровня, в основном владеют знаниями об актуальных методических задачах, современных методах обучения, однако не имеют опыта их системного применения в личной педагогической практике. Таким образом, основные затруднения, с которыми сталкиваются педагоги в данной области, связаны с выделением, анализом, проектированием и реализацией условий формирования универсальных учебных действий, компетенций обучающихся.
Технологическая компетенция. У 22 % учителей диагностирован нулевой уровень сформированности указанной компетенции. Данная группа демонстрирует отсутствие мотивации к применению технологического подхода в обучении. Ее представители не владеют знаниями о сущностных признаках технологии обучения, о конкретных технологиях. 28 % педагогов (I уровень) владеют знаниями об отдельных сущностных признаках технологии обучения, частично владеют навыками анализа степени технологичности процесса обучения, фрагментарно применяют определенные технологии (в том числе технологии проектной, исследовательской деятельности, технологии проблемного обучения и др.). 50 % учителей (II уровень) демонстрируют достаточно хорошее знание сущностных признаков технологии обучения, знают несколько конкретных технологий, в основном владеют навыками анализа степени технологичности процесса обучения, применяют технологии проектной, исследовательской деятельности, проблемного обучения и др. с определенными положительными результатами. Таким образом, в проблемном поле технологической компетенции отмечается недостаточная освоенность общих вопросов технологической организации процесса обучения; за внешними проявлениями учителя не видят внутреннюю сущность технологий, глубинные механизмы и подлинные результаты их реализации. Имеет место поверхностное представление о важном явлении, не включающее его методологические и теоретические основы, не отражающее его потенциал для развития обучающихся. Наблюдается отождествление технологии с другими педагогическими категориями, особенно с методами обучения. Отсутствие или низкий уровень мотивации к применению технологического подхода обусловлен тем, что учителя часто не видят новизны в соответствующем построении образовательного процесса. Среди иных проблем следует отметить фрагментарное применение технологий и неадекватный дидактическим задачам выбор технологий.
Оценочная компетенция. У 37 % педагогов (нулевой уровень) отсутствуют знания о современных методах и формах контрольно-оценочной деятельности. Учителя не владеют навыками разработки и подбора методов и форм, не применяют новые формы оценивания. Для 44 % учителей (I уровень) характерны фрагментарные знания о современных методах и формах контрольно-оценочной деятельности, частичное владение навыками их разработки и подбора, «пробы» применения различных систем оценивания. 19 % педагогов демонстрируют хорошее знание современных методов и форм контрольно-оценочной деятельности, в основном владеют навыками их разработки и подбора, применяют некоторые системы оценивания, мотивированы на освоение недостающих знаний и умений в указанной сфере. Таким образом, основная проблема в области оценочной компетенции заключается в том, что в целом не освоен комплексный подход к оценке образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных) с применением новых способов оценивания: портфолио, защиты творческих, проектных, исследовательских работ, мониторинга личностных результатов и др.
Диагностическая компетенция. 65 % учителей (нулевой уровень) не обращаются к педагогической диагностике в своей профессиональной деятельности, не применяют диагностические методы в личной педагогической практике. Отсутствуют знание понятийного аппарата, содержания, основных направлений педагогической диагностики, умение формулировать диагностико-педагогические задачи, определять и описывать диагностические ситуации. 28 % педагогов (I уровень) проявляют интерес к педагогической диагностике, владеют знаниями понятийного аппарата, содержания, основных направлений, циклов, этапов педагогического диагностирования, умеют формулировать и определять порядок выполнения диагностико-педагогических задач, проводят организованное наблюдение, применяют другие методы педагогической диагностики. Незначительная часть учителей (7 %) продемонстрировали II уровень сформированности указанной компетенции, показали понимание методологии педагогического диагностирования, современных подходов к организации системы мониторинга. Такие педагоги моделируют диагностическую деятельность, разрабатывают диагностические программы, программы мониторинга. Итак, основные затруднения, которые испытывают педагоги, относятся к формулированию диагностических задач с использованием операциональных понятий, к проведению диагностических процедур с применением различных методов.
Проектировочная компетенция. У 19 % учителей (нулевой уровень) отсутствуют знания, опыт в области педагогического проектирования. 72 % педагогов продемонстрировали I уровень владения указанной компетенцией -- несистематизированные знания в данной области, фрагментарный опыт педагогического проектирования (разработка / участие в разработке рабочей программы учебной дисциплины, проектирование учебных занятий в соответствии с системно-деятельностным подходом, конструирование заданий, формирующих универсальные учебные действия, разработка индивидуальных образовательных маршрутов и др.). 9 % учителей, достигшие II уровня, в основном владеют знаниями в области педагогического проектирования. У них есть опыт проектирования по большинству названных позиций, интерес к проектировочной деятельности.
Рефлексивная компетенция. Результаты мониторинга показывают, что в исследуемой выборке не оказалось педагогов с нулевым уровнем в области рефлексивной деятельности, то есть учителей, неспособных к рефлексивному анализу личного педагогического опыта или испытывающих серьезные затруднения с этим. Более половины педагогов (61 %) продемонстрировали I уровень сформированности компетенции, что проявилось во фрагментарности рефлексивного анализа собственной профессиональной деятельности (как правило, в частных случаях, связанных с рефлексией относительно отдельных учебных занятий и некоторых показателей работы). 35 % учителей (II уровень) осознают несовершенство своей профессиональной деятельности, видят ее сильные и слабые стороны, ощущают дефицитарный характер своих рефлексивных умений. Эта группа проявляет установку на изменения (отказ от стереотипов деятельности). Однако учителя в данном случае не всегда способны осознать причины возникающих затруднений и, следовательно, определить способы их устранения. 4 % педагогов достигли высокого уровня рефлексивной компетенции. Это выражается в осознанной готовности и способности к осуществлению соответствующего анализа деятельности, видении достижений и пробелов, способности объективно оценивать свой опыт, устанавливать причинно-следственные связи и определять приоритетность выявленных проблем, а также определять направления совершенствования собственной профессиональной деятельности.
Инклюзивная компетенция. По результатам мониторинга, у 69 % учителей в данной области диагностируется нулевой уровень. Учителям этой группы не известны, ими не освоены способы решения профессиональных задач, ориентированных на включение в образовательный процесс разных категорий обучающихся (с различными образовательными потребностями). Педагоги не осознают необходимость освоения данных способов. При этом 2 % учителей продемонстрировали III уровень сформированности компетенции, что свидетельствует о целостной отработке в опыте способов выполнения конкретных профессиональных действий, связанных с умением отбирать оптимальные способы организации обучения, создания развивающей образовательной среды. Указанную группу составили педагоги из образовательных организаций, активно реализующих инклюзивное обучение, программы работы с одаренными детьми и т. д. У 24 % учителей (I уровень) присутствует некоторый интерес к проблеме инновационного обучения, есть фрагментарные знания о специальных подходах к работе с детьми с различными потребностями в образовании. Педагогами указанной группы частично освоены способы решения соответствующих профессиональных задач. 5 % педагогов (II уровень) проявляют устойчивый интерес к специальным подходам в области обучения детей с разными образовательными потребностями, владеют соответствующими знаниями. Учителями этой категории в целом освоены способы осуществления конкретных профессиональных действий в сфере данной компетенции.
Выводы
Опытно-экспериментальная работа показала наличие разрыва между актуальным и нормативно заданным качеством профессиональной деятельности учителей, позволила обнаружить дефицитарный характер актуальных профессиональных компетенций современного педагога. Подобная ситуация препятствует эффективному решению новых профессиональных задач. Возникает необходимость организации работы по устранению выявленных «дефицитов». Для эффективного решения проблемы требуется активизация согласованных усилий всех субъектов, заинтересованных и вовлеченных в процесс содействия профессиональному развитию учителей, повышению качества их профессиональной деятельности. Информационной основой процесса может и должен стать мониторинг.
Источники
1. Всемирный доклад по образованию: 1998 г.: учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. -- [Б. м.]: Издательство ЮНЕСКО, 1998. -- 175 с.
2. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций (утверждена заместителем Председателя Правительства РФ О. Ю. Голодец 28.05.2014 № 3241п-П8) // Вестник образования России. -- 2015. -- № 4, февраль. -- С. 23--32.
3. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Приказ Министерства труда РФ от 18.10.2013 № 544н, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 06.12.2013 № 30550) // Вестник образования России. -- 2014. -- № 2, январь. -- С. 12--33.
Литература
1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А. Г. Асмолов // Педагогика. -- 2009. -- № 4. -- С. 18--22.
2. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А. Г. Бермус // Эйдос. -- 2005. -- Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
3. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. -- 2003. -- № 10. -- С. 51--55.
4. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. -- Москва: Логос, 2009. -- 336 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции -- новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -- 2003. -- № 5. -- С. 36--45.
6. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. -- Москва: Академия, 2005. -- 256 с.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -- Москва: Знание, 1996. -- 308 с.
8. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. -- Минск: Современное слово, 2005. -- 720 с.
9. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под науч. ред. В. Д. Шадрикова. -- Москва: Логос, 2011. -- 168 с.
10. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен; пер. с англ. Москва: Когито-Центр, 2002. -- 396 с.
11. Радионова Н. Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Человек и образование. -- 2006. -- № 4--5. -- С. 7--14.
12. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании / М. Фуллан; пер. с англ. Е. Л. Фруминой; Московская высшая школа социальных и экономических наук. -- Москва: Просвещение, 2006. -- 272 с.
13. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Эйдос. -- 2002. -- Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
14. White R. W. Motivation Reconsidered: The concept of competence / R. W. White // Psychological review. -- 1959. -- № 66 (5). -- Pp. 297--323.
References
1. Asmolov, A. G. 2009. Sistemno-deyatel'nostnyy podkhod k razrabotke standartov novogo pokoleniya. Pedagogika, 4: 18--22. (In Russ.).
2. Bermus, A. G. 2005. Problemy i perspektivy realizatsii kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (In Russ.).