Так же различают тревожность в зависимости от источника переживания: сам человек, объективные обстоятельства, другие люди. Таким образом, личностная тревожность, как свойство личности - проявляется в склонности человека испытывать состояние тревоги. Ее уровень определяется исходя из того насколько часто и интенсивно человек испытывает состояние тревоги. Немотивированная тревожность - характеризуется беспричинным, плохо объяснимым ожиданием неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Ситуативная тревожность - возникает у любого человека в ситуации, несущей в себе потенциальную угрозу его благополучию.
Зигмунд Фрейд выделял в три вида тревожности[29]:
Реальный страх - тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.
Невротическая тревожность - тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.
Моральная тревожность - так называемая
«тревожность совести», связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.
.3 Школьная тревожность - проявления, причины
Как и у любого другого явления в основе возникновения любого вида тревожности должны лежать определенного рода причины, согласно современным исследованиям, существует несколько источников тревоги[12].
. Тревога из-за потенциального физического вреда. Ребята часто боятся собак, машин, детей, которые старше их, поскольку воспринимают их как вероятный источник опасности, боли или физического дискомфорта.
. Тревога из-за потери любви. Дети болезненно переживают свои школьные неуспехи во многом потому, что боятся лишиться родительской любви и поддержки, особенно если в семье используются авторитарные методы воспитания, предполагающие безоговорочное подчинение и выполнение жестких правил ребенком.
. Тревога вследствие чувства вины. У школьников чувство вины характеризуется переживанием самоунижения, досады на себя, оценкой себя как недостойного. Чувство вины снижает уверенность в себе и мешает школьнику добиваться поставленных целей.
. Тревога в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или удовлетворению сильной потребности. Жесткие рамки и ограничения, которые применяют взрослые в ходе обучения и воспитания, запреты и условия могут спровоцировать рост тревожности у тех детей, которые оказываются особенно уязвимыми в ситуации фрустрации.
Психологическими причинами устойчивой тревожности в школьном возрасте могут стать сложности, возникшие в период прохождения возрастного кризиса; авторитарность и чрезмерная требовательность взрослых, педагогов и родителей; трудности общения со взрослыми и сверстниками; индивидуальные особенности ребенка; черты характера, способствующие возникновению неадекватной самооценки; стрессовые или аффективные ситуации, пережитые ребенком; трудности в обучении.
Однако школьная неуспеваемость далеко не всегда вызывает повышение тревожности у детей. Среди отличников немало тревожных детей, которые из последних сил поддерживают сложившееся у взрослых и сверстников благоприятное представление о себе. Таким образом, причины психологического неблагополучия ребенка в школе весьма разнообразны.
Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными способами, маскируясь под другие проблемы[11]. Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям. Нежелание ходить в школу чаще всего возникает из-за недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках - признак школьной тревожности. Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях. Например, ребенок может краснеть, бледнеть, отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. Таким образом, можно сделать вывод о том, что школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы[33].
снижение сопротивляемости соматическим заболеваниям;
ухудшение соматического здоровья учащегося;
нежелание ходить в школу;
излишняя старательность при выполнении заданий;
отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий;
раздражительность и агрессивные проявления;
рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках;
потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях;
боязнь опоздать в школу;
тревога за свои школьные принадлежности;
резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание - это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний[19].
Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка "критической точки”, после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.
Школьная образовательная среда описывается следующими признаками[14]:
физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
человеческие факторы, связанные с характеристиками системы "ученик - учитель - администрация - родители”;
программа обучения.
Наименьшим "фактором риска” формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения[20].
Согласно исследованиям в области
возрастно-специфических причин школьной тревожности, самыми благоприятными
периодами обучения являются 2,3-й и 6,7,8-ой классы, так как именно в эти
периоды наблюдается наиболее стабильная социально-педагогичсекая ситуация. Это обусловлено
тем, что вследствие изменения возрастных задач учащиеся остальных классов
вынуждены сталкиваться с такими явлениями, как смена ролевого взаимодействия с
педагогом, освоение приемов учебной деятельности - в 1-м классе, смена ведущего
вида деятельности с учебной на интимно-личностные отношения со сверстниками,
освоение новой системы организации учебного процесса - в 5-м классе, и
первичное профессиональное ориентирование и личностное самоопределение - в
старших классах. Таким образом, на основе вышеизложенного можно сделать вывод о
том, что на протяжении всего обучения в школе можно выделить две «зоны плато»,
где уровень школьно тревожности будет существенно ниже и стабильнее, нежели в
остальные года обучения[8].
.4 Личность педагога в учебном процессе
Учитель - непременно лицо «авторитетное и влиятельное», почитаемое, сильное, однако, наряду с тем, заботливое и готовое поддержать[25].
В период обучения особенно важным для развития личности школьника является его отношения с учителем, который еще в начальной школе становится второй, после родителей, значимой персоной. Педагог не только передает ребенку знания и умения и контролирует выполнение учебных задач, он и во многом является образцом поведения. Однако общение школьникам с педагогом стоится иначе, нежели любой другой тип взаимоотношений, общение с учителем стоится на основе оценочной ситуации. Наиболее значимое влияние на процесс обучения и развитие личности школьников, а также взаимоотношения в школьном коллективе оказывают не педагогическая технология и качество знаний, а личностные особенности педагога, отражающиеся в стиле его педагогического руководства[12].
Стиль педагогического руководства имеет три составляющие:
опора на индивидуальные особенности учеников в организации обучения - учитель принимает или игнорирует уникальность своих воспитанников;
степень эмоционального принятия учеников и их проблем - педагог видит личность в каждом ребенке, стремится помочь проявить свои потенциальные возможности или эмоционально отгорожен, сохраняет дистанцию, сдержан и холоден в оценках;
степень контроля над действиями и достижениями учащихся - педагог разрешает ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, жестко или тактично оценивает результаты их труда, стремится вмешаться в деятельность учеников или предоставляет им свободу в выборе действий.
Таким образом, на основе приведенных параметров можно выделить несколько типов педагогов.
Учитель, ориентированный на достижения своих учеников.
Придерживается демократического стиля, проявляет высокую степень контроля над обучением, но в тоже время эмоционально принимает детей, заинтересован в их успехах и выстраивает индивидуальный подход в воспитании и обучении школьников. Развитая эмпатия помогает педагогу чутко реагировать на изменения в эмоциональном состоянии учеников, соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями детского коллектива, а отсутствие дистанции в отношениях с учениками повышает их доверие и позволяет более эффективно применять воспитательные приемы.
Авторитарный педагог.
В отличие от учителя, ориентированного на достижения учеников, недооценивает индивидуальные особенности школьников, блокирует проявления и развитие их инициативы и самостоятельности, добивается беспрекословного подчинения и строго контролирует учебную деятельность, поведение и взаимоотношения между детьми в классе. Стремясь к высокой успеваемости, учитель применяет запугивание и систему наказаний за невыполнение его требований. Несмотря на то, что продуктивность деятельности учеников в подобном классе нередко оказывается выше, чем в классе личностно ориентированного педагога, эмоциональное самочувствие детей может вызывать опасения. Жесткие рамки нередко подразумевают высокий темп урока, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, порождает страх не успеть или сделать что-нибудь неправильно. Дисциплинарные меры чаще всего сводятся к окрикам, порицаниям, отрицательным оценкам, наказаниям. Зачастую к такому стилю преподавания прибегают учителя с заниженной самооценкой.
Попустительский стиль педагогического руководства.
Педагог предоставляет ученикам полную свободу действий, не заинтересован в их успехах и не следит за дисциплиной в классе, в результате чего у детей появляется неудовлетворенность, падает успеваемость, возникают конфликты и ссоры между одноклассниками. Непоследовательность учителя вызывает у ребенка тревожность, так как не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований педагога, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная неуравновешенность приводят к возникновению растерянности у учеников, которые не могут решить, как им поступать в том, или ином случае.
Таким образом, можно сделать вывод, что наиболее благоприятным стилем педагогического руководства является демократический стиль, предполагающий личностно ориентированный подход учителя к школьникам.
Так как главные отрицательные особенности двух других типов преподавания пагубно влияют на личность и эмоциональное состояние школьников. Недооценка индивидуальных особенностей детей приводит к росту тревожности, недоверия к себе, депрессивности, враждебности, затрудняет общение между одноклассниками. Эмоциональная отгороженность от учеников приводит к тому, что школьники вырабатывают формальное отношение к учителю - основным мотивом их деятельности становится страх получить плохую отметку и вызвать недовольство строгого педагога.
Помимо уровня самооценки и эмпатии учителя большую роль в развитии личности детей и их школьной успешности играют индивидуальные особенности педагога, проявляющиеся в темпе урока, предпочтительном канале передачи информации, скорости реагирования и многом другом.
Не менее важное значение имеют такие качества педагога как эмоциональная стабильность и стрессоустойчивость. Эмоционально неуравновешенные педагоги, как правило, избирают жесткий, директивный стиль взаимодействия с учениками и стремятся ограничивать общение с детьми только рамками урока. В результате школьники бояться обращаться к учителю за помощью, считают его строгим, чувствуют себя скованно. Эмоционально стабильные педагоги, наоборот, стремятся к активному взаимодействию с учениками, а их уверенность в себе способствует повышению самооценки у тревожных школьников.
Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности[5]:
• способность делать учебный материал доступным;
• творчество в работе;
• педагогически-волевое влияние на учащихся;
• способность организовать коллектив учащихся;
• интерес и любовь к детям;
• содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
• педагогический такт;
• способность связать учебный предмет с жизнью;
• наблюдательность;
• педагогическая требовательность.
Наблюдения показывают, что наиболее важным
качеством учителя является способность делать материал доступным ученику
излагать его доходчиво и просто. Очень важной является также способность
понимать ученика, его психологию, возможность посмотреть на предмет глазами
ученика[26].
.5 Диагностика, профилактика и коррекция
школьной тревожности
В настоящее время для диагностики школьной тревожности используется множество разнообразных подходов, среди которых можно выделить наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учителей, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения[2], рассмотрим некоторые из них более подробно.
Метод наблюдения позволяет собрать информацию о разнообразных проявлениях школьной тревожности в поведении учащихся, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения - очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.
Метод экспертных опросов позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности учителей и родителей заметить признаки тревожности или их отсутствие в поведении того или иного ребенка.