Во всех классах наблюдается тенденция к более
высоким оценкам 5 шкалы - отсутствию проявлений сангвинистических качеств.
Данные так же были подтверждены учащимися, не проходившими первого этапа
исследования, что позволяет с уверенностью утверждать о значительном влиянии
выделенных качеств на тревожность школьников. Таким образом, выдвигаемая
гипотеза о том, что личностные качества педагога могут быть компонентом
школьной тревожности у подростков, подтверждена.
Заключение
В этой курсовой работе была затронута тема тревожности и влияния личности педагога на уровень школьной тревожности подростков.
Были выделены три родственных понятия: страх, тревога и тревожность. Все эти явления объединяются понятием беспокойства как волнения, вызванного ожиданием или непосредственным возникновением опасности. То, что различает эти понятия - это способ и выраженность проявлений. Так, страх - это реакция непосредственно на угрозу, видимую и реальную, тревога - это реакция, исходящая из пережитого опыта, которая не подразумевает наличие самой угрозы, достаточно только отдельных признаков надвигающейся опасности. И, наконец, тревожность, которая понимается как реакция ожидания мнимой опасности от ситуаций, которые заведомо не несут в себе угрожающих воздействий. Школьная тревожность - это тревожность, направленная на школьную среду как основной стрессогенный фактор. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно,
поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Как известно, основное место
в школьной среде учащихся занимает педагог, его цель помочь ребенку научиться
познавать и правильно этим познанием пользоваться. Отношения между учеников и
учителем - это особый тип отношений, который разительно отличается от
детско-родительского и отношений типа ребенок-воспитатель, единственными видами
отношений, с которыми ребенок сталкивался во взаимодействии со взрослыми. Уровень
доверия и значимость правильного установления контакта играют особо важную роль
в формировании ученика как личности. Что и дает основания говорить о
непосредственном воздействии педагога на уровень тревожности школьников. С
целью доказать значимость выдвигаемой гипотезы о том, что личностные качества
педагога оказывают влияние на уровень школьной тревожности у подростков, было
проведено исследование. В ходе проведения опроса удалось выявить перечень
наиболее значимых для учеников личностных качеств их учителей. Эти данные были
подтверждены не только другим учениками, но и научной литературой, что
свидетельствует в пользу их достоверности. Анализ результатов проведенного
исследования ясно показывает, что предположение верно и определенный набор
проявлений личности педагога может сказываться на школьной тревожности
подростов. Таким образом, цель достигнута, задачи решены.
Список используемой литературы
1. Арсеньева А.В. Методы коррекции школьной тревожности в практической деятельности преподавателя - М., «Открытый урок» 2011 c.3-5.
. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике издание 2-е СПб., 1999. c.18-23
. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. - М., 1999. c.34.
. Гольдштейн К. К проблеме страха. Общий медицинский журнал 1997, №2.
. Гоноболин Ф.Н. - Психология М.: Просвещение, 1973. c. 186.
. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978. c.14.
. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика и преодоление//Вопросы психологии, 1993, №1. c.7
. Дубровина И.В. Практическая психология образования - СПб., «Питер» 2001. c.43.
. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика - Харьков: 2002. c.146.
. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб, 2010. c.8-11.
. Зимбардо Ф., Рэдл Ш. Застенчивый ребенок. - М., 2005.
. Костяк Т.В. Тревожный ребенок: младший школьный возраст - М., 2008.
. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стресса // Стресс и тревога в спорте. М., 1983. c.34.
. Ковалев Г.А. Жизненная среда и психология развития ребенка// Вопросы психологии, 1993, №1.
.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми - М., 2001. c.3.
. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. - М., 1996.
. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. - СПб, 2004.,c.68, c. 25., c.39.
. Морган У.П., Эликсон К.А, Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. - 1990. c.18.
. Мэй Р. Смысл тревоги// пер. с англ. М.И. Завалова и А.И. Сибуриной) - М.: изд. «Класс» 2001. c.17.
. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе// Вопросы психологии 2001 г. № 2.
. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. - СПб, 2006. c.8.
. Прихожан А. М. Клиническая психология. Словарь / под ред. Н. Д. Твороговой - Москва: ПЕР СЭ, 2007. -с. 416.
. Перлз Ф. Эго, голод и агрессия // Пер. с англ. - 3-е стер. изд. М.: Смысл, 2010. с.79.
. Риман Ф. Основные формы страха - М.: Алетейа, 1999.
. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения, 1993, №6. c.1.
. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.Пособие. - Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. c.225
.Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Внеда, 1999. c.7.
. Спилбергер Ч.Д., адаптация Ханин Ю.Л. Исследование тревожности // Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. - СПб.,2002
. Фрейд З. О клиническом психоанализе. М., 1991 c.354
. Хорни К. Невротическая личность нашего времени - М.: Смысл, 2010.
. Хорни К. Тревожность // Хорни К. Собр. соч. в 3-х т. - М.: Смысл, 1997.
. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. - М., 1980. c.10, c.124-126
. #"796606.files/image001.gif">
Тип 1 - учителя, в поведении которых наблюдалось наличие 3-х и более из указанных признаков в ярко выраженной форме.
Тип 2 - учителя, в поведении которых наблюдалось наличие 2-х и менее из указанных признаков в неярко выраженной форме.