Стандартизированные опросники школьной тревожности позволяют получить качественные эквиваленты выраженности различных видов школьной тревожности в структуре эмоциональных свойств личности учащегося, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп. В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной стороны, и от их стремления продемонстрировать социально желательные образцы поведения, с другой.
Стандартизированные проективные методики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции, собственного остроумия, искажающих полученные результаты.
Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющем исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей[16]. Однако и у этих методов есть свои недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных данных. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.
Для проведения фронтальной диагностики школьной тревожности целесообразно использовать методы, не требующие особых временных затрат в проведении и обработке результатов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» поп показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобнее использовать для уточнения особенностей школьной тревожности у детей «группы риска». Выбирая метод диагностики необходимо помнить об ограничении применения некоторых методик возрастом испытуемых, и специфике каждого психодиагностического средства.
Коррекционная работа с детьми с высоки уровнем тревожности может проходить в индивидуальной или групповой форме[28].
При выборе формы работы, как правило, учитывается характер тревожности. Если она, так или иначе, связана с одноклассниками или с трудностями в установлении с ними контактов, на первом этапе целесообразнее работать индивидуально и только достигнув определенного прогресса, включать ребенка в групповую работу. Прежде всего, это работа по развитию коммуникативных навыков, которая может проходить в мини-группах, включающих 2-4 детей с подобными трудностями.
Опыт показывает, что в старшем подростковом возрасте индивидуальная форма работы предпочитается групповой самими учащимися, поскольку уровень развития рефлексии уже позволяет им говорить о чем-то личном, что не хотелось бы выносить на прилюдное обсуждение, а рассказать кому-то хочется[17].
В отличие от детей помладше, ученики 10-11-х классов, а иногда и 8-9-х, ознакомившись с результатами фронтальной психодиагностики, сами могут обратиться за консультацией к школьному психологу. В то же время для многих учащихся с 1-го по 8-9-ый классы группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справиться со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является, по сути, эмоциональной, а пространство группы позволяет возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке, отреагированию, негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях[3].
Необходимо отметить, что коррекционную работу с учащимися 1, 5 и 10-ых классов следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это объясняется тем, что для учащихся этих классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптивного процесса, связанного с изменяющейся социально-педагогической ситуацией.
Выделяют несколько основных приемов построения учебного процесса, которые помогают снизить вероятность возникновения стрессогенных условия, которые могу повлечь за собой резкое повышение уровня тревожности школьников[1].
) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися;
) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика;
) целенаправленное создание «ситуаций успеха» - предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;
) отсутствие спешки при работе над новым материалом, освоении новых умений;
) репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов), Разъяснение и обсуждение перемен или важных, значимых ситуаций придает ребенку уверенность;
) одинаковые требования для всех: наличие «любимчиков» и «нелюбимчиков» у педагога приводит к уменьшению его авторитета;
) четкая аргументация своей позиции при наказании или выставлении низкой оценки. Чем более активную роль ученик занимает в контроле над собственной деятельностью, планировании ее - тем меньше страха перед наказанием и негативным оцениванием, однако тем более осознана позиция ученика в отношении своего труда, его результатов;
) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний;
) критика лишь в отсутствии других учеников;
) важен учет возможностей данного, конкретного ученика;
) ориентация на возрастные, гендерные, индивидуально-типологические особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического здоровья ребенка);
) сдержанность и использование приемов саморегуляции;
) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно демонстрировать ему принятие и уважение;
) очень важно создание верной ценностно-смысловой ориентации ученика;
) контроль над мышлением: целенаправленное усилие по повторению позитивных утверждений, концентрация на них;
) знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений;
) в ситуациях высокой тревожности, адекватными способами совладания со стрессом являются следующие:
a) концентрация внимания на совершаемой работе,
b) вера в свои силы (целенаправленное повышение степени уверенности ребенка в себе, своих возможностях[19].
Подводя итог, можно сделать вывод, что тревожность, тревога и страх - понятия, тесно связанные друг с другом. Каждое из этих явлений сопровождается чувством беспокойство, которое исходит из ожидания, предвидения или непосредственно столкновения с опасностью. Школьная тревожность - это вид тревожности, предметным содержанием которого является школьная среда и все с ней связанное. Среди методов диагностики тревожности особым вниманием пользуется метод проективных рисунков. Эта методика считается универсальной в плане диагностики и коррекции, что является важным моментом при работе с детьми. Так же для коррекции высокого уровня тревожности любого генеза используются техники арт- и игротерапии, эффективность которых подтверждена многочисленными исследованиями.
Говоря о воздействии личности педагога на
уровень школьной тревожности подростков, следует упомянуть так же и о влиянии
семейной ситуации и личности самого ученика. Необходимо учитывать влияние
внешних факторов, не входящих непосредственно в состав учебной среды школьника,
но косвенно влияющих на нее. Но, не смотря на многообразие факторов и степень
влияния их на восприятие школьником окружающей его среды, в образовательном
процессе педагог всегда будет занимать главное место, что позволяет
предположить достаточно высокую степень его влияния на учеников.
2. Эмпирическое обоснование зависимости школьной
тревожности подростков от личности педагога
Опытная группа выбиралась согласно данным о возрастно-специфических причинах школьной тревожности[17].
Из них следует, что в 6,7 и 8-ых классах
образуется зона «плато», где наблюдается наиболее стабильная
социально-педагогическая ситуация, основной из возможных причин школьной
тревожности выступает конфликт с педагогом, вызванный кризисными перестройками
в личности самого ученика. Таким образом, вышеизложенные данные дают основание
исключить иные стрессоры, воздействующие на уровень школьной тревожности
учащихся. Таких как, например, изменение приемов учебной деятельности, смена
ведущего вида деятельности, страх не сдачи экзаменов и кризисы профессионального
самоопределения, которые наблюдаются на других возрастных этапах учебного
процесса.
.1 Описание исследования
Исследование проводилось в два этапа. Целью первого этапа был сбор диагностических данных исследовательской группы и получение первичных данных для второго этапа исследования. Цель второго этапа состояла в проверке выбранной гипотезы и подтверждение данных исследования на контрольной группе.
Были выбраны 2 группы. В первую вошли ученики 6,7 и 8-го классов А, которым был представлен тест Филипса и открытый опрос. Во вторую, контрольную группу вошли ученики 6,7 и 8-го класса Б, которым на равнее с первой группой на втором этапе исследования был предоставлен опросник, составленный на основании полученных входе первого этапа исследования данных.
Первый этап исследования.
Исследование проводилось в 6,7 и 8 классах А в начале 3, 4 и 5 уроков в течение 20-25 минут. Использовалась методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, цель которой состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Исследуемым была дана инструкция к тесту и бланк ответов (см. приложение 1 и 2), 58 вопросов были зачитаны вслух.
Второе задание представляло собой открытый опрос: (см. приложение 3).
На ответ давалось 5-10 минут с учетом темпа выполнения опросника и скорости выполнения данного задания.
Второй этап исследования.
Исследование проводилось на учащихся 6,7 и 8 классов А и Б.
На основе полученных результатов тестирования, проведенного на первом этапе исследования, был составлен опросник, состоящий из 25 вопросов. Было выделено всего 5 категорий личностных качеств педагога, вызывающих у школьников признаки тревожности: ярко выраженные холерические черты; отрицательная модель поведения; профессиональная некомпетентность; внешний вид; отсутствие сангвинистических черт. На каждую из категорий приходится по 5 вопросов, подразумевающих наличие тревожных проявлений у школьников как реакции на проявление качества (см. приложение 4). Формулировка вопросов подобрана таким образом, чтобы не навязывать тестируемому заведомо верный ответ. Каждый из пунктов представляет собой отверждение, согласно которому ученик подсознательно испытывает чувство тревоги или беспокойства, вызванное описанной ситуацией.
Так же было проведено наблюдение за преподавательской деятельностью учителей, с целью выявить конкретное число педагогов, проявляющих наличие определенных личностных качеств, способствующих повышению уровня школьной тревожности подростков. Проведенное исследование позволило выявить количество учителей, в поведении которых наблюдались, выделенные личностные качества. При анализе результатов посчиталось возможным разбить всех педагогов на 2 большие группы (см. приложение 9):
1) Проявления 3-х и более признаков.
2) Проявления 2-х и менее признаков.
В свою очередь каждая из групп, может быть разделена на 2 подгруппы:
) Проявления 3-х и более признаков:
a) Выражены ярко.
b) Выражены слабо.
) Проявления 2-х и менее признаков
a) Выражены ярко.
b) Выражены слабо.
.2 Анализ результатов
В основе исследования лежит гипотеза о том, что определенные личностные черты педагога могут выступать фактором повышения уровня школьной тревожности. Именно поэтому целью исследования является выявление конкретных личностных характеристик педагога на основе данных проведенного опроса и наблюдения. При анализе полученных данных особое внимание было уделено уровню общей тревожности и шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями», так как при подсчете баллов было выявлено существенное повышение по указанной шкале более чем у 80% опрошенных. Среди них в незначительной степени более высоким показателем отличился 7 класс, что можно объяснить пиком конфликтности между педагогом и учениками.
Тест Филипса предоставлялся не только с целью диагностики, но и чтобы настроить учащихся на нужный контекст, исходя из которого, и был проведен 2 этап исследования, так как ключевые слова должны рассматриваться в контексте тревожности. Таким образом, представленные слова-стимулы такие как «страх», «гнев», «отвращение» понимаются как побочные на тревожность реакции.
При анализе данных опроса, проведенного после методики Филипса, особое внимание уделялось родственным формулировкам. Были выписаны все, упоминавшиеся хотя бы один раз качества, при совпадении или схожести формулировки показатель засчитывался к уже написанному ранее качеству в виде значка «+». Так же учитывались описанные положительные характеристики педагога, значком «*» отображались в родственных категориях ответов положительные качества как отсутствующие или как противоположные. Например, при упоминании качества «добрый» в графе под названием «злой» делалась пометка «*».
Было выделено 36 признаков:
. Злой: + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + * * * * * * * * * * * * *
. Невнимательный: + + *
. Строгий (сильно): + + + + + + + * * *
. Требовательный (излишне): + * *
. Несправедливый: + + + + + + + + + + + + * * *
. Нетерпеливый: + + * * *
. Ленивый: + *
. Лживый: + + * *
. Грубый: + + + + + + *
. Без чувства юмора: + + + + + + + *
. Неприятный (внешне): + + + + + + + + + * *
. Крикливый (ор): + + + + + + + + + + + + + + + + + + + * *
. Не улыбается: + + * * *
. Незаботящийся об учениках (не помогает, не уважает, не понимает): + + + + + + + + + + + + + + * * * *
. Переходит на личности: + + + + + + + +
. Занижает оценки: + + + + + + + + + + + + + + + + * *
. Не знает предмет (не может ответить на вопрос, плохо объясняет, не любит свой предмет): + + + + + + + + + + + + + + + * *
. Не может адекватно оценить возможности учеников (задает задания повышенной сложности, ничего не объясняет): + + + + + + + + +
. Пессимистичный: + + *
. Агрессивный: + + + +
.Безразличный: + + * *
. Недоброжелательный: + +
. Бранящийся: + + + + + + + + + + + + + + +
. Эгоист: *
. Выделяет любимчиков: + + + + + + + + + * * * * *
. Курящий: + + + + * * * * * * * * * *
. Плохо одевается: + + + + + *
. Говорит по телефону во время урока: + + + + + + *
. Глупый: + + + + *
. Плохо пахнет: + + + + + +
. Вспыльчивый: * * *
. Не следит за собой (внешне): + + + * * *
. Угрожает: + + + +
. Нервный: + + +
. Не любит детей: + + + + + + + * * * *
После обработки и интерпретации данных удалось выявить личностные характеристики педагога, которые оказывают существенное влияние на уровень школьной тревожности подростков. Что в свою очередь подтверждается данными, полученными при обработке теста Филипса.
Проследив зависимость и схожесть полученных признаков, целесообразно было разделить их на 5 групп:
1. Ярко выраженные холерические черты: 1, 3, 9, 12, 20, 24, 32, 34, 35.
2. Отрицательная модель поведения: 8, 14, 25, 27, 29, 30.
. Некомпетентность: 2, 4, 5, 15, 16, 17, 18, 26.
. Внешний вид: 11, 28, 31, 33.
. Отсутствие сангвинистических черт: 2, 6, 7, 10, 13, 19, 21, 23, 36.
Исходя из факта наличия повышенного уровня тревожности, анализ данных осуществлялся с учетом частоты преподавания педагогов с качествами, повышающими уровень школьной тревожности в каждом отдельном классе. И выявилась следующая зависимость: у учащихся 7-х классов А и Б в среднем преподавало больше педагогов с указанными стрессогенными характеристиками, чем у двух других классов. Что находит свое подтверждение в данных по показателям шкалы школьной тревожности теста Филипса. Из чего следует, что личностные качества педагога оказывают существенное воздействие на школьную тревожность обеих исследуемых групп. Из полученной в ходе исследования выборки можно сделать вывод о том, что значимость шкал по средним значениям подтверждена (см. приложение 7,8 и 9).