Феномен и научный термин ВЯЛ с опорой на наиболее авторитетные фундаментальные работы в области современной психолингвистики подробно описан в исследованиях Н. А. Мамонтовой и Ю. Г. Момотовой, где ВЯЛ представлена в сопоставлении с первичным феноменом, сквозь призму особенностей речевого и психологического поведения личности в межкультурном диалоге и в лингводидактическом аспекте [Мамонтова 2010; Момотова 2011].
Процесс становления ВЯЛ базируется на дидактическом принципе природосообразности: постепенное развитие от простого к сложному, к постижению новой стратегии и тактики восприятия информации, которые рождены иной языковой картиной мира, другой ментальностью и во многом, даже в обыденном, непривычным взглядом на мир - к свободному владению иностранным языком, когда человек чувствует язык «изнутри», минуя стадию перевода. Таким образом, формирование ВЯЛ неотделимо от постижения новой языковой картины мира.
Если отталкиваться от базовых установок, что каждый носитель языка входит в культуру через родной язык и национальную картину мира, то ключевой проблемой методики преподавания иностранных языков становится поиск методов и приемов по развитию перцептивной способности учащегося постигать специфику национальной картины мира изучаемого языка для развития речевого мышления на новом языке.
И именно в этом мы видим не одну из задач, а главную цель любого курса иностранного языка, начиная с элементарного: формирование вторичной языковой личности, готовой к межкультурному диалогу. Все остальное, апробированное или инновационное, - фонетические упражнения, работа с лексикой, грамматические задания, чтение, аудирование, говорение, письмо - должно быть подчинено этой цели в качестве частных задач каждого уровня становления ВЯЛ. Известная смелость данного утверждения основана на критическом анализе теоретических работ по проблеме, от уже хрестоматийных до новейших, и многолетнего личного опыта преподавания русского как иностранного в разных аудиториях как в стране бытования языка, так и за ее пределами. Новация предложенного подхода состоит не в самой идее необходимости развития ВЯЛ, а в переосмыслении ключевой установки и, как следствие, - цели, задач, совокупности методов и приемов их достижения. Отталкиваясь от частного случая, напомним и общее: а) отсутствие научной коммуникации ограничивает распространение знания; б) научный диалог является одним из наиболее продуктивных способов поиска истины; в) в гуманитарных науках логика развития неразрывно связана не только с постановкой проблемы, но и с дискуссией, с направленностью вопросов и ответов, которые, в свою очередь, могут содержать новые вопросы. Именно поэтому хотелось бы надеяться, что представленная работа послужит и поводом для коллегиальной дискуссии, и стимулом дальнейшего совершенствования методов и приемов преподавания иностранных языков.
Конечно, следует отметить, что в области преподавания иностранных языков, в частности русского, работает очень много профессионалов, старающихся через язык донести до иностранца безбрежность культуры. Четко и логично выстроена такая учебная деятельность в России, где лингвокультурологические задачи ставятся самой программой освоения русского языка как иностранного в вузе, на подготовительных отделениях вузов, в курсовом и индивидуальном обучении. Эта цель вполне достижима: язык и факты культуры окружают студента со всех сторон. Однако такая работа в рамках курса русского как иностранного при обучении вне языковой среды часто ограничена минимальным разделом «Лингвострановедение», носит характер инициативы преподавателя, подразумевая чтение фрагментов художественных произведений; ведется преимущественно дискретно, поскольку не вписана в общую систему, и редко проводится на уровне А1 Вывод сделан на основе анализа содержания учебников РКИ данного типа, посещения и последующего анализа занятий коллег, периодической экспертной работы в группах «внешнего наблюдения» Грузии - Ж. В.. Общеизвестно, что в сложившейся практике уровни Аі и А2 - это достижение общения в пределах, определенных стандартом тематического и интенционального минимумов для общения в бытовой, учебной и социально-культурной сферах. Уровни позволяют иностранцу реализовывать ограниченный набор коммуникативных потребностей в ограниченном числе ситуаций строго ограниченным набором языковых средств [Требования... 2007]. Но человек изучает новый язык не только, чтобы спросить, где находится какой-либо объект в незнакомом городе (сейчас технологии позволяют определять любую локацию не прибегая к речевой коммуникации), не для «говорения» в формальном понимании этого термина Требований (Стандарта) по русскому языку как иностранному (далее - ТРКИ), а для выражения своих мыслей и чувств, т. е. для осмысленной речи во множестве ситуаций межкультурного общения. Апробированная нами практика позволяет утверждать, что даже ограниченный набор языковых средств с помощью продуманных методических приемов можно использовать для развития речевого мышления с опорой на ориентиры новой изучаемой картины мира.
Предлагаем некоторые методы и приемы, способствующие постепенному формированию ВЯЛ, которые в соответствии с поставленной целью были разработаны нами на теоретико-прикладной базе для экспериментальной работы в группах сходного уровня владения РКИ, обучающихся как в языковой среде, так и вне ее: і) слушатели подготовительного отделения российского вуза от уровня 0 до Ві; 2) студенты і курса российского медицинского вуза, обучающиеся на языке-посреднике (английском) от уровня А2 до Ві+; 3) студенты грузинского вуза 0 - Аі специальности «Английская филология» (языки обучения - грузинский и английский); 4) студенты разных специальностей грузинских вузов А2 - Ві+.
Все предлагаемые приемы органично вписываются в единую систему изучения иностранного языка, поскольку в соответствии с требованиями нацелены на развитие всех компонентов речи: скорость и ритм, интонация, междометия как знак эмоции в спонтанной речи, лексика, фразеология, текст, контекст, подтекст, прецедент, языковая игра, юмор, грамматические ресурсы языка в речи, интенции, паравербальные средства. Методически продуманная работа, начиная с уровня Аі, ориентирована на постепенный переход от лексикона к тезаурусу (от значения слов к концептам, декодированию метафор) и прагматикону. Приемы соотносятся с классическими принципами дидактики и дают возможность сконцентрировать усилия учителя и ученика не просто на расширении словарного запаса как такового, а на семантизации лексических значений, на активизации последовательных ментальных действий для «открытия» и закрепления в сознании новых смыслов, которые в совместной деятельности рождаются здесь и сейчас, а в совокупности служат постижению действительности на русском языке.
Продемонстрируем на конкретных методах и авторских приемах работу на занятиях по РКИ по развитию речевого мышления, сделаем выводы об этапах формирования ВЯЛ на основе анализа некоторых разделов учебной программы.
Интонация. Главный алгоритм работы: слушаем - повторяем; слушаем - опознаем; слушаем - понимаем; слушаем - отвечаем; слушаем - пишем; слушаем - слышим! Метод работы: имитация, выбор слова или выражения в разных контекстах, но всегда даем достаточно времени на осмысление, специально разыгрываем непонимание для более убедительного и четкого повторения. Так, уже на уровне Аі можно использовать упражнения, подводящие к мысли о значимости интонации в русской речи. Преподаватель повторяет фразу «Какой умный!», играя с интонацией и соответствующим ей выражением лица, поэтому в контекстах студенты слышат не только фразу, но и ее возможные смыслы, выражаемые с помощью паралингвистических средств - положительную оценку, иронию, возмущение. Обратим внимание, что после занятия студенты уже могут понять эту фразу в спонтанной речи и даже осмысленно произнести ее в межкультурном диалоге в соответствии с прагматической целью. Живая русская интонация предоставляет большое разнообразие вариантов в процессе речи, поэтому следует сосредоточить внимание на основных паравербальных способах передачи базовых эмоций: радости, удивления, гнева, вопроса и под. в мини-диалогах в условиях типичных коммуникативных ситуаций. Список таких диалогов должен стать непременной составляющей методической копилки преподавателя. А в межкультурном диалоге - это маленький шаг вперед, включая умение ориентироваться в регистрах иноязычной речи. Задача преподавателя остается прежней - пополнять материалом свою личную копилку, методически осмысливать и работать в аудитории по хо Безусловно, слова, имеющие звукоподражательную природу, рекомендуется осваивать в сравнении с родным языком. Еще одной самостоятельной проблемой методики является использование достижений фоносемантики при обучении языку. Исследования данной стороны иноязычной речи в методическом аспекте уже проводятся в рамках научной школы проф. И. Ю. Павловской Л. О. Ткачевой, Е. К. Тимофеевой, Ю. Г. Седёлкиной, в наших исследованиях [Павловская 2018; Прокофьева 2017; Седёлкина 2006; Тимофеева 2018]. рошо продуманному алгоритму с учетом уровня студентов. Новое - соответствие материала цели (становление ВЯЛ), заинтересованность в ее достижении и педагогический оптимизм, впрочем, последний, как и мастерство большинства коллег, прекрасно владеющих методическим инструментарием, не вызывает сомнения.
Междометия. Работа с единицами этого лексико-грамматического класса проходит обычно в легкой и оживленной форме, что изначально заложено в самой его природе - выражать эмоциональные и эмоциональноволевые реакции, гамму чувств, свойственную национальному характеру. Наглядный материал - это, в первую очередь, наше лицо, голос, движения тела; из педагогической копилки - картинки, аудио- и видеоматериалы, которые способствуют активизации образного восприятия, влияют на скорость усвоения информации, позволяют более эффективно решать поставленные задачи. В результате минимальными языковыми средствами, окрашенными целым спектром интонаций, можно уже в самом начале пути учиться понимать особенности русской ментальности, выражать и понимать в межкультурном диалоге соответствующие оценки и прагматические установки: радость - ага!; удивление - ого!; нежелание, но вынужденное согласие - угу!; удивление или восторг - ах!; боль или сожаление - ой!, а боль или испуг - ай! Обучающийся получает практические знания о множестве эмоций, передаваемых практически без слов, и даже движений: хлоп, бум, щелк1. Здесь же можно подключить первое приближение к концепту кошка в русской культуре, когда студент узнает, как правильно ее подзывать по-русски - кис-кис, ведь разные народы это делают по-разному. На более высоком уровне материал усвоенных междометий позволит понять сложные разнообразные речевые интенции русских - господи, батюшки, помилуйте.
Грамматические ресурсы в речи. В нашем методическом эксперименте любой языковой факт может быть использован для достижения поставленной цели. Благодатное поле для этого предоставляет грамматика. Например, изучая возвратные глаголы на уровне А2+, используем картинку-мем: в России две беды -«-тся» и «-ться». Если преподаватель даст культурологический комментарий, связанный с первоисточником прецендента, эмпатия студентов гарантирована, а бонус - запоминание грамматического правила, подкрепленного эмоцией1. С точки зрения методики преподавания это иллюстрация работы на принципах наглядности, природо- и культуросообразно- сти, единства и непротиворечивости действий. Наш опыт показывает, что методически правильно подобранные мемы очень хорошо воспринимаются студентами, поскольку являются для них привычным атрибутом из цифрового мира, подтверждая тезис о преимущественно клиповом мышлении современного молодого человека.
С позиций предметных задач мемы визуализируют информацию, подсказывают контекстуально заданный вектор прочтения/ интерпретации текста, а также могут помочь сориентироваться в языковой игре смыслов. Так, практически каждый иностранец, решивший изучать русский язык, знает, что Лев Толстой - это великий русский писатель. На этом знании основан успех в нашем эксперименте мема-фаворита, иллюстрирующего неожиданно открывшиеся возможности грамматических тем при новом подходе. Уровень А1: глаголы несовершенного вида, будущее время. Демонстрируем мем, на котором девушка стоит у окна внутри вагона, а на перроне ее провожает великий писатель. Визуальный ряд воссоздает контекст - она уезжает, он остается; вывод: они расстаются. Есть текст, всего две реплики, который нужно прочитать и понять игру слов. Она: «- Ты будешь писать?»; Он: «- Конечно, я же Лев Толстой». Ментальная процедура декодирования опирается на уже имеющееся знание (уровень развития языковой личности): писать/писатель, великий писатель; писатель пишет; знаменитый писатель пишет много * конечно, он будет писать! Он же Лев Толстой. Благодаря визуальному ряду стадия перевода, естественная на уровне Аі, смещается на периферию. Результат - едва ли не первая языковая игра на русском, понятая учащимися, что подтверждается неизменными улыбками аудитории. Такой тип заданий, одновременно способствующий развитию разных компетенций, мы предлагаем называть синтетическим. Еще пример: когда студенты уже знают специальные вопросы «кого/у кого?», предлагается синтетическое задание, подразумевающее работу с грамматическим материалом, выводящее на языковую игру. Сначала даем объяснение фразеологизма Семеро одного не ждут, многократно повторяем, включая ответы на специальные вопросы, затем демонстрируем картинку-мем. Первая реплика мема «- Семеро одного не ждут», а вторая: «- Ждут, если у него есть деньги». Интерпретация универсальная, поэтому игра слов понятна аудитории; восприятие стимулируется наглядностью. Новый фразеологизм повторяется в юмористическом контексте, оживляя процесс осмысления и запоминания элементом неожиданности и новизны.
Семантизация лексики. Опишем алгоритм авторского приема на примере лексемы ясно, которая входит в тему «Погода» уровня Аі. Демонстрируем любую картинку с этим словом (это может быть даже изображение в соответствующем приложении мобильного телефона), аналогично вводится антоним пасмурно; выстраиваем пару ясно * пасмурно. Обращение к словообразованию с опорой на специальные вопросы «какой/как?», находим антонимическую пару ясный * пасмурный из той же тематической сферы. Объясняем, что в разговоре ясно можно сказать не только о погоде, например, читаем и понимаем - ясно!; читаем и не понимаем - неясно! Снова переходим к словообразованию, уже на базе известных глаголов «понимать - не понимать»; с опорой на вопрос «какой?» получаем понят-н(ый), а с помощью вопроса «как?» - понят-н-о. Следующий шаг - установление синонимических и антонимических связей для полученных единиц: ясно = понятно, неясно = непонятно; ясный * неясный; понятный * непонятный. Вместе делаем вывод, что если говорим о погоде, выбираем ясно или пасмурно: на небе солнце * ясно, а если нет * пасмурно; погода ясная * пасмурная. Если говорим о ментальных процессах, тоже можно сказать ясно: текст понятный * я понимаю * мне понятно = мне ясно; текст непонятный, мне непонятно, мне неясно. Далее следует многократное повторение в различных контекстах, допускающих синонимию или требующих выбора конкретной единицы (дискурсивная компетенция, прагматикон). Важным этапом семантизации является диалог-провокация, стимулирующий эмоциональную реакцию: обращаемся к студенту с вопросом и внимательно его слушаем, реагируя репликами ясно/понятно! Затем задаем какой-нибудь вопрос, студент начинает отвечать, но мы почти сразу останавливаем его репликами ясно/понятно! Спрашиваем: Вам комфортно? Я не даю говорить, я не слушаю, потому что мне неинтересно. Задача такого диалога- провокации состоит в развитии дискурсивной компетенции, которую сознание закрепит в прагматиконе: ясно/понятно может быть сигналом окончания разговора: нейтральной закрывающей репликой или экспрессивной, подавляющей. И снова переходим к многократному повторению в контекстах, подкрепляя работу над навыком жестами и сменяющейся интонацией. Разыгрывая такие ситуации, мы естественным образом вводим студентов в новое семантическое пространство, которое нашими совместными усилиями рождается для них здесь и сейчас, подводя к самостоятельному выводу о смысловой игре единицы в живой речи. На более высоком уровне можно продолжить семантизацию фразеологизма Ясно, как божий день. Как представляется, пример иллюстрирует практически неограниченные возможности предложенного приема по формированию индивидуального лексикона с последующим переходом к тезаурусу.