Стили реагирования на изменения и восприятие учителями организационной культуры и конфликтов в школе
Т.Ю. Базаров,
Е.О. Голынчик,
С.А. Липатов,
Р.К. Несмеянова
Аннотация
Актуальность. Существует дефицит социально-психологических исследований, посвященных системному рассмотрению проблемы отношения учителей к изменениям в современной школе на трех уровнях: организационном, межличностном и индивидуально-личностном.
Цель. Выявление взаимосвязей стилей реагирования на изменения в восприятии учителями организационной культуры и конфликтов в школе.
Методы. Был проведен анкетный опрос в дистанционном формате с использованием онлайн-платформы. Использовались: опросник «Стили реагирования на изменения», «Методика диагностики организационной культуры школы», методика «Конфликты в образовательной среде».
Выборка. В исследовании приняли участие 66 учителей старших классов средних общеобразовательных школ и лицеев в нескольких регионах России (г. Заречный, Пензенская область; г. Лесной, Свердловская область; г. Новоуральск, Свердловская область).
Результаты. Учителя с консервативным стилем реагирования на изменения предпочитают традиционную стабильную обстановку и нацелены на результативную организационную культуру школы; они ниже оценивают частоту возникновения в школе конфликтов между учителями и учениками с привлечением родителей. Учителя с инновационным стилем реагирования стремятся к постоянному прогрессу и нововведениям и ориентируются на инновационную культуру школы; выявлена положительная корреляция с оценкой частоты конфликтов между учителем и учеником с участием родителя. Учителя, являющиеся представителями реактивного стиля реагирования на изменения, тяжело адаптируются к любому типу перемен, отдают предпочтение ролевой культуре школы; существует положительная взаимосвязь со степенью эмоционального дискомфорта, вызываемого несколькими типами конфликтов с участием педагога. Учителя с реализующим стилем реагирования гибко адаптируются к различным переменам и предпочитают инновационный и семейный типы культуры школы; у них выявлена отрицательная взаимосвязь с эмоциональным дискомфортом от конфликтов с участием учителя.
Выводы. Полученные результаты позволяют определить перспективу дальнейших шагов авторского коллектива, которая состоит в том, чтобы построить трехстороннюю модель образовательного пространства «школа - ученик - семья» с присущими ему свойствами системного самораз- вивающегося объекта.
Ключевые слова: образовательное пространство, стили реагирования на изменения, организационная культура школы, восприятие школьных конфликтов.
Annotation
Change response styles and teachers' perceptions of organizational culture and conflicts in the school
T.Yu. Bazarov, E.O. Golynchik, S.A. Lipatov, R.K. Nesmeianova
Background. There is a shortage of socio-psychological research devoted to the systematic consideration of the problem of teachers' attitude to changes in modern schools at three levels: organizational, interpersonal and individual-personal.
Objective of the study is to identify the interrelationships of change response styles with teachers' perception of organizational culture and conflicts in the school.
Methods. A questionnaire survey was conducted in a remote format using an online platform. Used: the questionnaire “Change response styles”, “Methods of diagnosing the organizational culture of the school”, the method “Conflicts in the educational environment”.
Sample. The study involved 66 teachers of senior classes of secondary schools and lyceums in several regions of Russia (Zarechny city, Penzenskaya oblast; Lesnoy city Sverdlovskaya oblast; Novouralsk, Sverdlovskaya oblast).
Results. Teachers with a conservative change response style prefer a traditional stable environment and are focused on a resultive organizational culture of the school; they estimate the frequency of conflicts between teachers and pupils at school with the involvement of parents lower. Teachers with an innovative response style strive for constant progress and innovation and are guided by the innovative culture of the school; a positive correlation was revealed with the assessment of the frequency of conflicts between teacher and pupil with the participation of a parent. Teachers who are representatives of the reactive change response style have a hard time adapting to any type of change, prefer the role culture of the school; there is a positive relationship with the degree of emotional discomfort caused by several types of conflicts involving the teacher. Teachers with a realizing response style flexibly adapt to various changes and prefer innovative and family types of school culture; they have a negative relationship with emotional discomfort from conflicts involving the teacher.
Conclusion. The results obtained allow us to determine the perspective of further steps of the author's team, which consists in building a three-way model of the educational space “school - pupil - family” with the inherent properties of a systemic self-developing object.
Keywords: educational environment, change response styles, school organizational culture, perception of conflicts in the school.
Введение
Изучение проблем школы всегда являлось важнейшим направлением прикладных исследований как в отечественной (Андреева, 2017), так и в зарубежной социальной психологии (Росс, Нисбетт, 2000). Сюда относятся исследования общения и взаимодействия участников образовательного процесса, функционирование школьного коллектива (Кричевский, Дубовская, 2001), межгрупповые отношения и вопросы социализации (Андреева, 2007; Белинская, Тихомандрицкая, 2013). В современном мире такие исследования приобретают особую значимость. Это связано с высоким темпом социальных изменений и транзитивностью российского общества (Дубовская, 2014; Марцинковская, 2015), бросающими вызов привычным моделям взаимодействия между участниками образовательного процесса. Для российской школы на данной стадии развития характерно активное использование новых технологий, введение новых форм отчетности и обучения, внедрение инноваций. При всей полезности и необходимости эти факторы способны усиливать неопределенность и неустойчивость взаимодействия в образовательном процессе (Bagrova, 2017; Варзанова, 2020). От особенностей реагирования школы на эти изменения, адаптации к ним зависит не только эффективность обучения, но и психологическое благополучие учеников, учителей и родителей.
В качестве эмпирического объекта исследования, которому посвящена данная статья, была выбрана группа учителей. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых, наличием острого запроса со стороны педагогов на прикладные исследования и психологическое сопровождение, консультирование и поддержку в разрешении проблем, возникающих при взаимодействии с учениками и их родителями в современной школе (Соколова, Жеребкина, 2016; Шамликашвили, Хазанова, 2014; Бубнова, Арганова, 2013). Вероятно, именно для учителей адаптация к непрерывным переменам, характеризующим транзитивное общество, представляется особенно сложной задачей. Зачастую школа является достаточно консервативным институтом, не успевающим за происходящими изменениями, реформами образовательной системы и новыми социальными требованиями, связанными с переходом к более открытым формам организации. Во-вторых, работа учителей связана с большой нагрузкой и ответственностью, которые при снижении престижа профессии учителя в современном обществе и необходимости непрерывной адаптации к меняющимся условиям приводят к высоким рискам профессионального выгорания. В-третьих, одной из задач нашего исследования являлся анализ взаимосвязи особенностей реагирования на социальные изменения с типом организационной культуры.
Основная часть
Многие инициативы по преобразованию работы школ и улучшению качества и результатов обучения сосредоточены на концепции культуры (Verma, 2021). Культура в школьном контексте - это многоуровневая переменная, которой можно управлять, она динамична и является результатом сочетания нескольких внутренних и внешних факторов (Torres, 2022; Connolly, Kruise, 2019).
Организационная культура школы - это совокупность ценностей, обычаев, традиций, ритуалов и правил, регулирующая деятельность и взаимоотношения всех участников и отражающая существующий уклад жизни школы (Поташник, 1995). Благоприятная культура школы положительно влияет на общую эффективность и успешность работы, поведение и приверженность сотрудников, способствует их правильной мотивации, а также благоприятствует качественному выполнению задач обучения и воспитания школьников (Briggs et al., 2013; Bush, 2015; Kythreotis, Pashiardis, Kyriakides, 2010; Lewis, 2002; Scheres, Rhodes, 200б; Jaghargh et al., 2012; Dogani, 2018; Torres, 2022). Культура дает возможность справляться с проблемами внешней адаптации и внутренней интеграции, а также стимулирует формирование организационной идентификации (Липатов, 1997; Несмеянова, 2018). Организационная культура школ требует пристального внимания и понимания со стороны ученых, специалистов и практиков. Это многоплановый феномен, социально структурированный и формирующийся с течением времени (Jaghargh et al., 2012; Cobb, 2014; Tinus, 2020). Для изучения роли организационной культуры мы выбрали в качестве объекта эмпирического исследования группу учителей, так как именно учителя являются непосредственными носителями культуры конкретной школы.
В данном исследовании нами была предпринята попытка системного рассмотрения проблематики отношения учителей к изменениям в современной школе с помощью социально-психологического анализа на трех уровнях: организационном, межличностном и индивидуально-личностном. Таким образом, мы рассчитывали охватить всю сложность и многомерность детерминант процесса реагирования педагогов на изменения, происходящие в системе образования и обществе в целом. Для исследования проживания социальных изменений на индивидуальном уровне выявлялись индивидуальные стили реагирования учителей на изменения (Базаров, Сычева, 2012). Индикатором сложностей, возникающих в процессе адаптации к изменениям, на межличностном уровне являлось восприятие учителями конфликтов между разными участниками образовательного процесса. В частности, нами исследовалась взаимосвязь стилей реагирования на изменения с субъективной оценкой частоты и эмоциональной значимости школьных конфликтов. Организационный уровень был представлен изучением контекста организационной культуры школы, о котором говорилось выше. В частности, исследовалась взаимосвязь предпочитаемого учителями стиля реагирования на изменения с восприятием ими организационной культуры школы. Далее мы дадим более развернутую теоретическую интерпретацию каждого из описанных параметров.
Стили реагирования на изменения
В научной литературе выделяют четыре стиля реагирования на изменения - реактивный, консервативный, реализующий, инновационный, которые обусловлены эмоциональными и рациональными особенностями человека, а также задаются его ориентированностью на инновационность или стабильность (Базаров, Сычева, 2012; Битюцкая, Базаров, 2019).
Консервативный стиль. Находится в полюсе ориентации на стабильность и устойчивость. Представителям данного стиля свойственно отдавать предпочтение традиционным способам действий и готовым, выверенным опытом, алгоритмам. Порядок для них очень важен и входит в их систему ценностей. Их реакция на изменения рациональная и продуманная, они тщательно подходят к планированию предстоящих событий и стараются не допустить того, чтобы будущие перемены были неожиданными или слишком резкими. Если же случается что-то непредвиденное, то у представителей этого стиля реагирования автоматически формируется к происходящему негативное отношение, так как изменения влекут за собой разрушение установленного порядка, существующих надежд и составленных планов.
Реактивный стиль. Для представителей данного стиля реагирования любые перемены провоцируют возникновение сильных отрицательных эмоций: паники, страха, тревоги, которые сопровождают реакцию на ситуацию изменений. Такие люди склонны к преувеличению опасности и негативным прогнозам, что влечет за собой потерю сил и ресурсов, и затем предполагает долгое восстановление. Реакцию такого типа людей нужно заранее учитывать при планировании и внесении любых изменений и нововведений, в том числе и позитивных.
Представителям как консервативного, так и реактивного стилей тяжело даются изменения, так как для них важна стабильность внешнего контекста и своей внутренней системы координат. Возможно, что такое восприятие и поведение обусловлено их недостаточной гибкостью и отсутствием желания изменять сложившиеся внутренние схемы.
Инновационный стиль. Представителям данного стиля скучно в стабильной ситуации. Они стремятся к новизне, сохраняя на протяжении всей жизни “детское” любопытство и стремление к свежим впечатлениям и эмоциям. Для инноваторов привлекательны любые изменения, они даже готовы создавать их сами, потому что быть в изменениях - притягательное состояние, которое дает возможность проявлять себя, преодолевать трудности и находить новые решения. Все это вызывает у них прилив сил и повышенный эмоциональный фон. Такие люди являются прогрессорами человечества.
Реализующий стиль. Представители данного стиля гибко подстраиваются под любую ситуацию, если видят в ней для себя преимущества. Они оценивают перспективы и включаются в перемены, когда есть шанс получить выгоду, потенциальный личностный рост или имеются какие-либо другие привлекательные возможности. Наличие понятной и разделяемой цели позволяет им успешно реализовывать предложенные планы или разрабатывать и интегрировать свои идеи в контексте ситуации изменений. Представители реализующего стиля перемены воспринимают как вызов, как стимул к работе, как область для инвестиций своих способностей, умений и времени. Они не являются инициаторами изменений, но активно включаются в происходящее и уверены в успехе.
Организационная культура школы
Наиболее подходящей для описания, диагностики и анализа образовательно-организационной системы школы является типология и созданная на ее основе методика оценки культуры, разработанные К. Камероном и Р. Куинном (Камерон, Куинн, 2001). Они адаптируются учеными из разных стран для исследования организационной культуры учебных заведений (Вerkemeyer et al., 2015; Daud et al., 2015; Debski et al., 2020). В нашей стране типология и методика адаптированы В.А. Ясвиным и соавторами (Ясвин и соавт., 2004). В ней выделены четыре типа организационной культуры школы: