Статья: Стили реагирования на изменения и восприятие учителями организационной культуры и конфликтов в школе

Семейная (клановая) В скобках приведены оригинальные названия типов организационной культуры.. Культура такой школы предполагает доброжелательность и дружественный подход. Ее коллектив в своем взаимодействии похож на большую семью, где учителя и представители администрации воспринимаются как наставники. Ценится сотрудничество и коллективные формы работы, сплоченность достигается за счет высокого морального климата. Объединяющими факторами являются традиции, преданность общему делу и обязательность. В приоритете находится совершенствование, развитие и личностный рост каждого человека.

Инновационная (адхократическая). Такая культура школы ориентирована на нововведения, творчество и динамичное развитие. В процессе обучения участниками разрабатываются новые методические технологии, вводятся инновации для совершенствования образовательных услуг. Это подразумевает новаторство, риски и эксперименты, проявление индивидуальной инициативы и профессиональный поиск, что позволяет учебному заведению стать лидером, идейным и методическим вдохновителем, быть конкурентоспособным среди образовательных учреждений.

Результативная (рыночная). Культура такой школы подразумевает достижение высоких образовательных результатов, поддержание безупречной репутации, хорошую конкурентоспособность и успех. Главной целью является высокие достижения, качественное выполнение поставленных учебных и воспитательных задач. Для нее, как правило, характерны соперничающие друг с другом и целеустремленные учителя, а также требовательное руководство.

Ролевая (иерархическая). Такая культура школы ориентирована на официальную образовательную политику, поэтому участники процесса обучения соблюдают инструкции и следуют установленным правилам. Такое учебное заведение является структурированным и формализованным местом. В приоритете - предсказуемость, стабильность и минимизация рисков и возможных проблем. Администрация тщательно планирует работу, а также стремится обеспечить учителям и персоналу долгосрочную профессиональную занятость.

Результаты исследования, проведенного в Германии (Berkemeyer et al, 2015) показали, что большинство рассматриваемых школ являлись носителями семейной (клановой) культуры, тогда как наименьшее их количество представляли инновационные (адхократические) культуры. В рамках другого исследования, организованного в Малайзии (Daud et al., 2015) выявлено, что в школах доминирует ролевая (иерархическая) культура, но желаемым типом также является семейная.

Восприятие школьных конфликтов

Необходимо отметить, что школьная образовательная среда отличается высокой конфликтностью, в частности в отношениях между учениками и учителями, и особенно в быстро меняющемся мире. Конфликт считается нормативным для образовательного процесса и может способствовать личностному росту участников при условии успешного разрешения (Анцупов, Шипилов, 2020; Наумова, 2009). Кроме того, конфликты являются одним из инструментов развития любой социальной системы, благодаря их возникновению существующие проблемы становятся видимыми и имеют шанс на благополучное разрешение, что способствует гибкой адаптации социальной системы к происходящим изменениям (Гришина, 2022; Козер, 2000). Вместе с тем существует проблема табуированности обсуждения темы школьных конфликтов, во многом связанная со стереотипом восприятия конфликта как показателя некомпетентности педагога, а также конфликтофобией, которая может присутствовать у педагогов, даже при осознании ими пользы конфликта (Коновалов, 2014; Максудов, 2009; Хасан, 2002). Такая ситуация приводит к замалчиванию конфликтов и снижению адаптивности и гибкости школьной системы.

Как показало одно из исследований, проведенных нами ранее (Голынчик и др., 2020), существуют различия в восприятии школьных конфликтов между учителями и учениками. Ученики воспринимают конфликт в диаде «педагог - ученик» как распространенное и типичное для школы явление, встречающееся во всех сферах школьной жизни. А педагоги, с одной стороны, подчеркивают конфликтность самого процесса обучения, а с другой - воспринимают конфликт между учителем и учеником как редкое явление, а многие ситуации, отнесенные учениками к конфликтам, относят к категории сложностей, проблем и трудностей в процессе обучения. Понятие «настоящего конфликта» педагоги связывают с включением в ситуацию родителей, нацеленных на конфронтацию с учителем. То есть диапазон ситуаций, которые воспринимаются учениками как конфликтные шире и подробнее, чем у учителей, что может указывать на наличие табу на обсуждение конфликтов в педагогической среде. Опираясь на эти результаты, мы предположили, что субъективная оценка учителями частоты школьных конфликтов может являться индикатором наличия сложностей и назревших проблем в образовательной системе, и готовности признавать эти сложности и проводить в жизнь необходимые изменения. А субъективная оценка степени эмоционального дискомфорта, вызываемого конфликтами, может указывать на зоны повышенной конфликтности, где пока нет работающих инструментов разрешения возникающих противоречий.

Цель исследования - выявление взаимосвязей стилей реагирования на изменения с восприятием учителями организационной культуры и конфликтов в школе.

Методы

Основным методом сбора эмпирических данных являлся опрос.

Опрос проводился в дистанционном формате с использованием онлайн-платформы, где были размещены три методики, каждая из которых сопровождалась инструкцией и описанием шкалы оценок:

• опросник «Стили реагирования на изменения» (Базаров, Сычева, 2012), позволяющий выявить предпочитаемый учителями тип отношения к изменениям и нововведениям;

• «Методика диагностики организационной культуры школы» (Ясвин, 2019), с помощью которой можно определить как субъективно воспринимаемый учителями тип культуры школы (актуальное состояние), так и выявить предпочитаемый ими тип;

* методика «Конфликты в образовательной среде» - анкета с использованием шкал для выявления субъективной оценки частоты встречаемости разных типов конфликтов в школе и степени эмоционального дискомфорта, вызываемого каждым из них Респондентам предлагалось оценить следующие типы конфликтов: конфликты между учителем и учеником/учениками; конфликты между учителем и родителями; конфликты между учениками; конфликты между учениками с привлечением учителя; конфликты между учителем и учеником/учениками с привлечением родителей; конфликты между учеником и родителем с привлечением учителя; конфликты между учителями; конфликты между родителями. Для оценки частоты и эмоционального дискомфорта использовались пятибалльные шкалы..

Первые две методики относятся к так называемому ипсативному шкалированию (ответы в формате вынужденного выбора), которое позволяет лучше контролировать социальную желательность ответов респондентов, что увеличивает их валидность. Основной проблемой использования таких методик является то, что к полученным ипсативным данным неприменимо большинство многомерных методов математической обработки (Иванов, 2014). Тем не менее в литературе отмечается, «что стандартный анализ ипсативных данных является допустимым, если его результаты демонстрируют внутреннюю последовательность и поддаются интерпретации» (Аксенова, 2012). Для нашего исследования это означает возможность использования корреляционного анализа без попыток выявления причинно-следственных связей.

Помимо этого, необходимо было указать информацию о себе: пол, возраст, уровень образования, город, общий педагогический стаж, стаж работы в данном учебном заведении, исполнение обязанностей классного руководителя, а также наличие опыта дистанционного преподавания.

Способ обработки данных

Методы статистической обработки данных: описательная статистика (среднее значение и стандартное отклонение), критерий Колмогорова-Смирнова (для проверки распределения переменных на соответствие требованию нормальности); корреляционный анализ Спирмена (для выявления корреляционных связей между показателями). Математическая обработка данных проводились с использованием программ для анализа статистической информации Microsoft Excel 2016, IBM SPSS PASW Statistics 22.

Выборка

В исследовании приняли участие учителя старших классов средних общеобразовательных школ и лицеев в нескольких регионах России (г. Заречный, Пензенская область; г. Лесной, Свердловская область; г. Новоуральск, Свердловская область). Респондентами стали 66 человек (58 женщин и 8 мужчин) с широким возрастным спектром. Большинство педагогов (63 из 66) имеют высшее образование, остальные - среднее специальное. Средний показатель общего педагогического стажа составляет 23,3 года, а стажа преподавания в данном учебном заведении - 14,9 лет. Общие характеристики выборки представлены в табл. 1.

Таблица 1

Характеристики выборки

Среди опрошенных 35 учителей выполняют также функции классного руководителя. Наличие опыта дистанционного преподавания есть у 64 человек.

Результаты

организационный культура учитель конфликт школа

Для проверки распределения на нормальность был применен одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова. Так как не все переменные подчиняются нормальному распределению (имеют уровень значимости р<0,05), для проведения корреляционного анализа было решено использовать непараметрический критерий - коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Описательная статистика регистрируемых переменных (средние значения и стандартные отклонения) представлена в табл. 2.

Таблица 2

Описательные статистики