Ø работа над ролью;
Ø работа над образом и т. д.
Что содействует, как мы
привыкли говорить, органическому чувству в сценических обстоятельствах.
ГЛАВА 2. АКТЕРСКОЕ МАСТЕРСТВО В ОБЛАСТИ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ИСКУССТВА
.1 Содержание и
формы актерского мастерства в хореографии
Современный уровень и особенности развития танцевального искусства, позволяют говорить о том, что в исполнительской трактовке танца исчезает одно из его неотъемлемых качеств - художественная выразительность.
Техника сценического танца усложняется, но, совершенствуя ее, танцовщики порой стремятся к эффектности, спортивному азарту исполнения танцевальных элементов, оставляя без внимания кантиленность, музыкальность и одухотворенность пластики, - все то, чем всегда отличалась русская школа танца. Педагоги первоочередной задачей считают оснащение учеников виртуозной техникой, что нередко осуществляется в ущерб развития артистичности и выразительности. В результате - «хореографический текст перестает быть языком, на котором говорят (танцуют) исполнители» (50,С.14). Танцевальные критики, педагоги и хореографы все чаще поднимают проблему сохранения традиций воспитания танцевальной выразительности.
Юный танцовщик, обладая хорошими хореографическими данными и достаточно хорошо владея исполнительской техникой, лишь через несколько лет работы в творческом коллективе обретает навыки танцующего актера, свободы и выразительности движений. Но это дается не каждому. Возникает проблема: данный уровень подготовки - объективная закономерность, с которой нужно примириться, или необходимо добиваться, чтобы выпускник хореографической школы вливался в творческий коллектив не «заготовкой», требующей дальнейшей тщательной обработки в условиях сложной, порой конфликтной театральной жизни, а молодым специалистом, способным решать различные актерские и исполнительские задачи? Наверное, критерии школы классического танца должны соответствовать последнему. С этой целью, как считают мастера-педагоги, нужно создать необходимые условия для развития творческой личности, а главное, - уделить больше внимания танцевальной выразительности будущих артистов наряду с решением задач сугубо «технического» характера, таких, как обучение современной лексике сценического танца, формирование классических линий тела танцовщика и др. Более того, художественно-творческое развитие необходимо рассматривать как сверхзадачу обучения, а «техническое» в свою очередь - в качестве обязательного условия для достижения конечной цели - воспитания актера - танцора.
Проблема воспитания танцевальной выразительности возникала на разных этапах развития хореографической педагогики, находясь в тесной связи с непрерывным повышением технического уровня исполнения танца. Опыт известных мастеров-педагогов - А.Горского, А.Вагановой, Н.Тарасова и др., представленный в воспоминаниях, высказываниях и практических рекомендациях, позволяет говорить о существовании устойчивых традиций в подходе к решению художественно-творческих задач обучения танцовщика.
Вместе с тем стилевое разнообразие сценического танца, оригинальные формы хореографического мышления открывают новые грани в отношении выразительной и технико-конструктивной сторон пластического образа, который, по сути является художественным знаком, тогда как актер выступает в качестве «носителя» такого знака.
Развитие режиссуры в области хореографии и, прежде всего, структурно-семиотический подход в анализе хореографического текста позволяют сегодня вплотную подойти к проблеме пластической экспрессии как выражения языком телесных движений эмоционально-психологического состояния в танце. Постановка проблемы о логико-смысловом согласовании и соподчинении танцевальных движений, как элементов текста, то есть проблема о семиологической (знаковой) иерархизации, дает возможность говорить о более широких возможностях закодирования (символизации) пластического образа и более гибкой его интерпретации исполнителем.
Речь идет о проблеме танцевальной экспрессии (фр. expression - выразительность) представлена в русле традиций отечественной танцевальной педагогики, а также во взаимосвязи «технических» и «творческих» задач подготовки артистов танца. В этом контексте понятие «танцевальная выразительность» предлагается рассматривать как качество танцовщика, проявляющееся в способности передавать танцевально-выразительными средствами содержание хореографического текста и выступающее как единство художественно-творческих, психо-физических, коммуникативных и кинетических качеств исполнителя.
Мастерство танцовщика предполагает профессиональное владение танцевально-выразительными средствами в условиях сценической задачи. Изучать классический танец - значит познавать его выразительные средства, его язык (13 С.66). Но какие средства использует танцовщик, достигая экспрессивного эффекта в танце, чтобы передать зрителю его содержание? К таким выразительным средствам на наш взгляд можно отнести: пластику тела, танцевальное движение-действие, танцевальную позу, танцевальный жест, динамику пластики - темп, музыкально-пластический ритм, пространственную амплитуду исполнения движения, пространственное направление, расположение, перемещение и ракурс фигуры танцовщика (визуально-семантическое значение). Все эти компоненты системы выразительных средств в сценической реальности имеют определенные знаковые функции. В данном случае происходит намеренное абстрагирование от таких выразительных средств хореографического искусства, как пантомима, мимика, актерское мастерство (средство перевоплощения и раскрытия художественного образа), форма тела танцовщика (визуальный образ-силуэт), костюм, декорация, приемы режиссерского монтажа, световая режиссура и др. с целью предельной конкретизации специфики собственно танцевально-выразительных средств исполнителя.
Многие из указанных средств одновременно являются элементами танцевального языка. Экспрессивность (выразительность) возникает в результате знакового «оформления» фигуры и действий исполнителя. С помощью танцевально-выразительных средств танцовщик-интерпретатор осуществляет передачу информации, закодированной в виде хореографического текста. Такая информация может отображать пластическую характерность танцевального образа, его эмоциональное состояние, определенное чувство - отношение, конкретное действие героя в сценической ситуации, хореографический образ в целом и наконец, содержание всего танцевального действа. Выразительные средства хореографии, рассматриваемые в качестве языковой - знаковой системы, имеют одну особенность. В отличие от вербального языка, в котором слово-знак имеет зафиксированное семантическое значение, танцевальный язык характеризуется нефиксированной семантикой своих знаков. Потому в языке танца большое значение имеет выразительная сторона «произношения» - исполнения, «интонирования», главенствующая в процессе расшифровки элементов языка - понимания содержания пластического образа.
Использование здесь современных воззрений на театральное искусство не является попыткой формализации хореографической педагогики, скорее наоборот - поиском путей творческого развития артиста танца.
В период становления отечественной школы классического танца методы и приемы обучения танцевальному мастерству, в том числе и танцевальной выразительности, определялись по усмотрению педагога, на основе индивидуального опыта.
Большое влияние на русское хореографическое искусство оказало творчество, а затем и педагогическая деятельность А.Дункан. Выразительность была сутью, стержнем, основой ее танца. Каждое движение, исходящее от внутреннего интуитивного импульса - единого сплава мысли, эмоции и чувства, не могло быть невыразительным. Это было время широкого распространения различных видов танца: «выразительного», «пластического», «свободного», формировавшихся на основе разработок теории выразительного жеста Ф.Дельсарта, системы ритмического воспитания Ж.Далькроза, теории выразительного танца Р.Лабана.
Сейчас, очевидно, назрела необходимость обратиться к подобным приемам воспитания танцевальной выразительности, переосмыслить их, обогащая опытом современной танцевальной педагогики. Заметим, что в этот период в хореографической школе преподавали такие предметы, как мимика и пантомима, где выполнялись специальные упражнения и этюды и отрабатывались танцевальные номера сценической практики, то есть решались задачи воспитания артистизма, выразительности жестов и движений через осознание пластического образа, чтобы затем приобретенные навыки соединить с отработанной техникой классического танца. Освоение пантомимного движения, как приближенного к бытовому жесту, к реальности жизненного движения, служило переходным этапом к выразительному танцу.
Танцевальная педагогика 20-30 годов имела интересную особенность - отсутствие единой методики и широкий размах экспериментального студийного творчества, либо опирающегося на великолепные образцы театрального искусства, либо отрицающего все классические каноны. Педагогические традиции русской танцевальной школы, способы и приемы обучения осмыслялись и воспринимались педагогами нового поколения индивидуально, шлифовались эстетическими требованиями времени. Лучшее, основное сохранилось, но многое, ценное, осталось невостребованным. В связи с этим снова и снова возникает необходимость обращения к истории отечественной хореографической педагогики, чтобы «вернуть к жизни» традиции воспитания артистизма и выразительности исполнения танцевальных движений.
Следующий период связан с именем А.Я.Вагановой, создавшей научно-обоснованную методику классического танца. В педагогической деятельности А.Я.Вагановой основное внимание уделялось задачам “технического” характера. Это были задачи художественного воспитания физического аппарата актера, обретение им высочайшей техники ради образного и выразительного танца (10,С.17). «Ваганова, задавая комбинации, снимала всякую стилистическую окраску. Класс ее был суховат, «технологичен» (6,С.160). Разумеется, воспитание профессиональной формы тела, достижение полной координации движений и освоение танцевальной техники - основа исполнительского мастерства, его фундамент. Но нельзя забывать, что «сами по себе арабески, аттитюды, жете большие и маленькие, еще ничего не говорят, если они не наполнены мыслью и чувствами. В таком случае это лишь «биомеханические» упражнения - гимнастика,… набор движений и поз. Наполненное же конкретным чувством движение становится выразителем состояния человека, его переживаний…» (5, С.33).
Результаты творческой работы А.Я.Вагановой были взяты за основу методики преподавания классического танца в нашей стране. Использование принципов этой методики в практике намного повысило качество обучения. Кроме того, изменился сам процесс усвоения учениками хореографической лексики. Теперь во время занятий ученик не только направлял свои усилия на контроль за работой мышц, но осознавал задачи упражнения, его цель, правила и особенности исполнения. Каждое движение должно было выполняться осмысленно.
Как же к проблеме воспитания танцевальной выразительности относилась А.Я.Ваганова? В ее книге мы находим: «Достижение в танцевальном экзерсисе полной координации всех движений человеческого тела заставляет в дальнейшем воодушевлять движения мыслью, настроением, то есть придавать им ту выразительность, которая называется артистичностью» (3,С.13). Как видно, задачу воспитания танцевальной выразительности А.Я.Ваганова определяла как последовательную. В этот период требования к исполнителю в спектаклях «драмтанца» в отношении художественной выразительности воплощения хореографического образа были достаточно высокими. Психологическая сила действа жеста, мимики, действенность пластики и танца играли большую роль в раскрытии содержания хореографического произведения.
Это был период, когда отечественная хореографическая школа заняла ведущее место в мире, которое утверждали ученики А.Я.Вагановой, В.И.Пономарева, Е.П.Гердт и многих других замечательных педагогов того времени. Такие мастера танцевальной сцены, как О.В.Лепешинская, М.Т.Семенова, Г.С.Уланова и другие поражали зрителей не только совершенной техникой, но и выразительностью, одухотворенностью танца. Истоки такого успеха не только в природной одаренности артиста, но и в деятельности педагога. Только какими способами достигалось тогда овладение мастерством выразительного танца, - проблема до сих пор не выясненный в той мере, чтобы можно было ясно определить принципы и методику.
В следующий период, связанный с деятельностью нового поколения педагогов-хореографов (40-70 гг.), изменился взгляд на взаимосвязь «технических» задач воспитания с задачами художественно-творческого характера. В этом смысле деятельность Н.И.Тарасова как педагога-практика и автора книги о методике классического танца заслуживает особого внимания. Сквозной нитью через всю книгу Н.И.Тарасова проходит мысль о естественной природе каждого движения классического танца, о том, что, если рассматривать это в качестве основы обучения, то есть выполнять упражнения выразительно, то «язык» танца обретает ту действительную силу, какой он достоин в передаче смысловой, образной, эмоциональной информации и становится понятным каждому. Такой подход открывает перспективы творческих поисков в хореографической педагогике. Задачу воспитания выразительности движений Н.И.Тарасов предлагает решать в самом процессе освоения танцевальной лексики и рекомендует выстраивать систему преподавания таким образом, чтобы ученики осознавали движения, которые отрабатываются на уроке, как средства выражения чувств и мыслей.
«Даже самый простой battement надо выполнять на уроке художественно, то есть пластически осмысленно… Уроки классического танца (с первого до последнего класса) неразрывно связаны с освоением выразительных средств, на которые опирается мастерство балетного артиста»(47, С.20, 24).
Приемы и способы воспитания танцевальной выразительности, которые использовал Н.И.Тарасов, может быть, и не являлись четко разработанной системой, но они существовали, о чем свидетельствуют воспоминания его учеников. Задача освоения выразительных навыков в процессе освоения лексики классического танца была поставлена и теоретически обоснована, но сегодня, к сожалению, мы не располагаем конкретными практическими рекомендациями по ее решению. Проблему воспитания танцевальной выразительности многие педагоги-хореографы пытались решать оригинальными методами, в том числе заимствованными из других сфер образования и воспитания.
К примеру, использовались: принципы актерской психотехники, приемы активизации творческого мышления, методика обучения с элементами игры и импровизации, другие вспомогательные способы и приемы, такие как образно-метафорическое сравнение, эмоциональная выразительность при выполнении заданий.
Подобные экспериментальные поиски оказали положительное влияние на практику танцевальной педагогики.
Обобщая краткий исторический анализ рассматриваемой проблемы, можно сказать, что художественно-творческие задачи хореографического образования оставались в определенной степени отделенными от задач «технического» характера и не получили достаточного обоснования.
Было бы неверным утверждать, что в настоящее время проблема воспитания танцевальной выразительности остается без внимания педагогов-практиков. Например, в РАТИ используется системный подход в обучении классическому танцу (13), научно разработанный профессором кафедры хореографии Е.П.Валукиным. Применение этого подхода на основе межпредметных связей позволяет формировать творческую личность актера-исполнителя, педагога-хореографа и танецмейстера. Итоги научно-практической конференции по проблемам подготовки танецмейстерских и педагогических кадров продемонстрировали эффективность системного подхода в обучении хореографическому мастерству, в том числе и в плане танцевальной выразительности.
Сложность обучения искусству классического танца заключается в том, что единая цель - воспитание танцующего актера - достигается посредством решения двух различных задач: «технической» (развитие внешней техники артиста) и «творческой» (развитие внутренней техники, т.е. умения наполнять танцевальные движения живым чувством, как определял это Р.В.Захаров).
Попытки решать их параллельно с последующим соединением результатов не были достаточно убедительными, чтобы используемые приемы и способы привели к обоснованию методики воспитания танцевальной выразительности. В большинстве случаев превалировала «техническая» задача.
Курс «Мастерство актера», как практическая дисциплина, преподается в хореографических училищах, где используются принципы театральной педагогики К.С.Станиславского. В программе по «Мастерству актера» указывается, что главные задачи этого предмета - овладение внутренней техникой артиста, пластической выразительностью и методом работы над хореографическим образом (40,С.3). То есть практикуется параллельный принцип, при котором соединение навыков танцевальной техники и актерских навыков, приобретенных в процессе освоения отдельных дисциплин, не воплощается в целостное качество, не дает эффекта овладения учениками танцевальной выразительностью. Не вычленяя предмет «Мастерство актера» из программы воспитания артиста танца, наверное, стоит воплотить в жизнь тарасовский принцип обучения классическому танцу, суть которого заключается в едином, комплексном решении двух задач обучения.